（二）课程设计和实施的理论基础――皮亚杰建构主义理论
虽然吉尔福特理论在帮助我们建构课程目标和结构体系方面起到了核心理论的作用，但在课程设计和实施方面却显出它的不足，“智力结构模式”理论只为我们构建了一个思维能力的静态结构模型，然而在课程设计和实施中必须考虑幼儿的身心发展水平和思维发展的动态过程。因此，我们必须同时吸收皮亚杰建构主义理论中关于儿童思维发展阶段、活动理论和认知冲突理论的有益思想，以此来弥补吉尔福特理论的不足，真正使课程设计和实施能够达到促进幼儿基础思维能力发展的教育目标。
根据皮亚杰儿童智力发展阶段理论，幼儿期的儿童思维结构正处于从前运算阶段向运算阶段发展的时期，儿童的思维主要是表象思维，思维的过程主要是象征性符号系统的形成和应用过程，而不是概念的运算过程。吸收皮亚杰的观点，我们根据幼儿不同阶段思维发展特点设计了小、中、大班不同年龄段的培养目标和内容结构。
根据皮亚杰的活动理论，儿童思维的发展是儿童作为活动主体与活动对象相互作用“同化建构”的结果，游戏可以是“纯粹的同化”或“同化大于顺应的活动”。（Piaget, J, Play, Dreams, and Imitation in childhood, New York, Free Press, 1962.）因此，适合幼儿阶段最好的活动形式就是游戏。在课程设计上我们采用以丰富的操作材料为中介的游戏活动，在游戏内容的选取上也与幼儿的生活和兴趣密切相关，让幼儿通过它们喜爱的游戏活动，动手操作游戏材料主动建构自己的经验，形成自己的认知结构和思维系统。
皮亚杰还主张通过认知冲突促进儿童思维结构的转换，动手操作和社会情景都是认知冲突发生的有效途径。根据杜易斯等新皮亚杰主义者（Doise & Mugny, 1984）对认知冲突理论的发展，在课程实施过程中，我们主张在注重幼儿自己动手操作游戏材料的同时，教师引入游戏情景，对幼儿有目的地提出问题，造成“学习任务”，从而帮助幼儿产生在个人操作活动中所不可能产生的更高水平上的认知冲突。在游戏活动中教师给出情境、任务并示范玩法和规则，促使幼儿产生认知冲突，伴随着教师的支持性教学，幼儿借助对游戏材料的操作自己去探索、尝试错误和最终解决问题。