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标题: 让幼儿的发展从“规范世界”走向“生活世界” [打印本页]

作者: leiyongli 时间: 2018-11-11 01:09
标题: 让幼儿的发展从“规范世界”走向“生活世界”

在有关幼儿教育学、心理学的著作中，我们经常可以看到这样一种广为认可的说法：“婴儿出生时是弱小的，尚不完善成熟的，但与动物不同的是他具有无限发展的可能性与潜能。”然而“可能性”究竟意味着什么，可能性是否就意味着在儿童期儿童任何方面的能力都可以获得，儿童可以成为一个“完人”？我们认为，“可能性”一方面是指儿童具有向每个方向发展的可能，但另一方面则意味着当他往一个方向发展时，他就不得不放弃另一个方向的发展。遗憾的是，我们通常只看到并且夸大了前一层含义，而忽视了后一层含义。我们曾讨论过这样一个常议常新的话题：“在幼儿阶段学什么对儿童来说最有价值？”这说明我们已经看到了幼儿不可能学习所有的知识，不可能获得所有的经验，不可能掌握所有的技能。因此，正确地理解“可能性”有助于我们了解作为终身教育基础的幼儿教育，了解其基础性与奠基性究竟体现在哪些方面，从而树立科学的儿童发展观、教育观。
一、“可能世界”及其潜台词
为正确理解幼儿发展的可能性，让我们先来看一个基于“可能性”的哲学概念――“可能世界”。这一概念是由莱布尼兹（G．W．Leibniz）首先提出的。他以无矛盾性（即逻辑的一致性）来界定可能性，即只要事物的情况或事物的情况组合推不出逻辑矛盾，该事物的情况或事物的情况组合就是可能的，而可能的事物的组合就构成可能世界。莱布尼兹指出：“世界是可能的事物组合，现实世界就是由所有存在的可能事物所形成的组合（一个最丰富的组合）。可能事物有不同的组合，有的组合比别的组合更加完美。因此，有许多的可能世界，每一由可能事物所形成的组合就是一个可能世界。”那么，“可能世界”对于幼儿教育来说究竟意味着什么呢？让我们举一个例子。在幼儿园分区活动时，佳佳选择了去建构区活动，而没有选择美工区、拼插区、角色区、娃娃家等其他区角活动。这一事件说明佳佳原本可以去美工区，或拼插区，或其他区角活动的，这“本可以”反映的就是一种“可能性”，即莱布尼兹所指称的“可能世界”。
由此，我们可以看出“可能世界”并不是说可以拥有“完全可能”“全能”的世界，而是说明了一种“舍弃”，一种对“全能”的否定。
二、儿童发展的可能性意味着什么
从“可能世界”出发，儿童发展“可能性”有两层含义：第一层含义是幼儿的发展有多种可能，有发展音乐、美术、诗歌、绘画等艺术才能的可能，也有发展物理、化学、数学等自然科学能力的可能；有发展投、跑、跳、游泳等体育运动能力的可能，也有发展爱心、同情心、责任心、自制力、合作等各种社会能力的可能。而第二层含义则意味着一种“舍弃”。虽然儿童有无限的发展“可能”，但由于受时空的制约，受主体自身的局限，受外在环境的影响，因而他只能在多种“可能性”中作出一定的舍弃。也就是说我们不得不在“有限”的范围内来理解其发展的“可能性”。
然而，就当前的幼儿教育实践而言，我们的教育工作者通常更关注“可能性”的第一层含义。合理地解释“可能性”，了解“可能性”的第二层含义可以使教师知道什么样的教育真正对儿童的发展有益，可以让她们知道儿童期的教育究竟对儿童的终身发展意味着什么。虽然教育理论专家、教师可以一一列举儿童发展的诸多品质与素质，也假定他们有时间与能力对幼儿进行这些方面品质的培养，然而，我们并不能完全列举出儿童发展的所有方面，并且有些方面的品质也是难以用“培养”来达成的。我们还常常发现，当我们在要求儿童学习各种能力、习得各种经验、掌握多方面知识的同时，他们往往也失去了与同伴嘻笑玩耍，与亲密玩伴低声耳语，与教师、家人进行情感交流，以及感受自然界一草一木，感受生活气息的快乐，也就失去了许多快乐的童年时光。
三、“共可能”――从“规范世界”走向“生活世界”
既然“可能性”意味着舍弃，那么如何在儿童期让儿童发展得更全面、更好呢？我们认为，哲学中的“共可能”思想或许对于我们解决这一问题会有所启发。
“共可能”是指各种“可能事件”在特定时空条件下具有可以共同发生的可能。例如，A存在是可能的，B存在也是可能的，但A和B共时存在则不可能，那么A和B就不是“共可能”的。同理，如果A和B能共时存在，则A和B就具有“共可能”的属性。这给我们以启发，要使一个教育活动更具价值，幼儿园教育应该将教育的内容变成为“共可能”。实际上，“共可能”是以往我们所说的“教育活动要充分挖掘其教育价值”这一命题的深化和推进。“教育活动要充分挖掘其教育价值”。说的是一种教育活动应尽可能地达到多种教育目标。例如，在体育活动中既可以培养幼儿的体育活动能力，也可以培养幼儿的社会性品质，如合作、克服困难的勇气与意志力等，还可以培养幼儿的数学能力。“共可能”的提出促使我们思考这样一个问题：什么样的教育形式可以充分引发幼儿教育中的“共可能”现象呢？
这里让我们借用胡塞尔的“生活世界”来分析。胡塞尔对我们存在于其中的世界作了“生活世界”与“科学世界”的区分。在他看来，生活世界是一个前科学的，预先被给予的世界，是一个直观的、奠基性的世界，是富有意义、富有价值、本真存在的世界。而科学世界是人们依据经验、规范、条例而形成的一种理性世界。生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，因而他提出了“返回生活世界”的口号。笔者认为，在幼儿教育中同样也存在着两种世界：一种是“生活世界”，即日常生活形态中普遍的幼儿世界；另一种是“规范世界”，即制度化、体系化、科学化、规范化了的幼儿教育世界。在没有幼儿园之前，没有规范的幼儿教育之前，没有科学的幼儿教育体系之前，幼儿的“生活世界”教育就早已存在，如古代的“口耳相传”“言传身教”等“生活世界”的教育活动。随着社会和经济的发展，科学、规范的教育世界逐渐形成。“规范世界”的产生原本是为了更加科学、更加合理、更加高效地推进幼儿教育的发展，并去除“生活世界”中不合理的教育成分。“规范世界”的教育有其优势与合理性，它使我们的教育变成了一种科学的方式。但是，随着“规范世界”的逐渐完善与成熟，它却离幼儿的“生活世界”越来越远，甚至出现了异化现象，即“规范世界”是由“生活世界”而来的，但它却脱离了“生活世界”，形成了独立的一套体系。而“分科教学”则是“规范世界”教育的一个重要特征与方式。我们知道，幼儿的学习在很多情况下发生在日常生活活动之中，他们的学习是笼统、综合、整体性的，而分科教学考虑的则是要按一定的逻辑顺序教给孩子分门别类的知识，因此，这些学科活动往往较难与幼儿的实际生活发生联系。这也使得“共可能”难以实现。相反，幼儿在日常生活中的学习常常是“共可能”的，如当孩子在海边嬉戏时，他不仅感受、体验到了海浪的冲击，海滩细沙的柔软，天空的蔚蓝，而且还可能看到有螃蟹从泥沙里爬出来，也有可能在海滩边与几个伙伴一起堆泥沙，筑“城堡”，在这种日常生活世界的活动中，儿童的学习是多方面的。又如，当孩子看到一朵花时，花对于他来说不仅意味着形与色，还意味着美。这里虽难以区分出是植物学、物理学，还是美学，却又包含着诸多“规范世界”的种子。因此，要使幼儿教育产生“共可能”，就需要让幼儿在真实的“生活世界”中去感悟、体验，使他们亲历――感受、体验“生活世界”的种种生活，亲为――投入、参与“生活世界”的各种实践活动之中，因为生活是一部活的教育百科全书，在“生活世界”中，他们会学到各种知识，获得各种经验，掌握各种能力。从“规范世界”走向“生活世界”，并不是说幼儿教育不要科学的学科活动，而是说我们更应关注儿童的日常生活，关注日常生活给予儿童的各种发展机会，关注日常生活中的种种价值与意义，关注儿童在日常生活中的每一个疑惑、困难与问题，关注儿童在日常生活中的每一个发展历程，而这恰恰是长期以来为我们所忽视的。要使儿童发展具有“无限”发展的可能性，就必须使教育回归“生活世界”，因为教育原本就在儿童的生活之中，教育原本就是儿童生活世界的一部分。

关键词：儿童发展

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