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标题: 复杂性思维视野下的儿童观 [打印本页]

作者: leiyongli 时间: 2018-11-11 01:52
标题: 复杂性思维视野下的儿童观
[摘要]本文在总结历史上关于“儿童是什么”的基础上，指出基于二元论思维方式的儿童观存在着缺陷，并从复杂性思维的角度重新阐释了“儿童是什么”，认为儿童是一个谜，是一个过程，应被理解，而不应被精确地分析。
[关键词]复杂性思维；二元论思维；儿童观；理解；分析
一、儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点，带有应然和价值判断的色彩。根据刘晓东对儿童观的历史演变的梳理，我们可以知道人们对儿童的认识和看法遵循着一种“逻辑的和历史的一致性”，[1]即人们对儿童的认识和人类主体的认识水平是相一致的，并且不同的儿童观是不同的时代精神的产物，带着那个时代的痕迹。
具体说来，儿童观的演变主要经历这样几个阶段：古典时期的小大人说、中世纪的原罪说、卢梭时代的儿童观、杜威时代的儿童观及当代的儿童宗教观。小大人说把儿童看作是缩小的成人，是成人的预备，其逻辑出发点是儿童和成人是不同的，且是相对的；中世纪的原罪说缘于把人看成是生而有罪的，故儿童自然是有罪的，是需要加以鞭笞和惩戒的，这种儿童观中暗含的逻辑是把“儿童”和“上帝”相对，只有上帝是善的，除此之外皆是恶的；卢梭时代发现了儿童期的价值，认为儿童是独立意义上的人，具有其存在的价值，然而卢梭的儿童观是建立在“出自造物主之手的一切都是好的”这一“自然人”的预设基础上的，其中隐含的逻辑便是“出自造物主之手的自然人”和“出自人之手的社会人”的对立，因此他在《爱弥儿》中竭力主张让爱弥儿回归乡野自然，摈弃城市的喧嚣腐化；到了杜威时代儿童观越来越建立在科学的心理学发展的基础上，他所倡导的“儿童中心论”的儿童观，是对“教师中心论”的一次反动，把儿童从教育的“后台”边缘位置推至“前台”表演中心，让儿童成为教育活动的主角，这无疑具有巨大的积极意义；及至当代，在蒙台梭利、皮亚杰、马修斯、亚斯贝斯等人的推动下，儿童几近成为一种宗教，成为一种神话。他们呼吁“以儿童为师”“向儿童学习”，把对儿童的崇拜推向极至。
反思儿童观的演变历程，这期间是否隐射了自牛顿、笛卡尔以来的近代机械论、还原论、线性的二元对立的思维方式的影响?综观自然科学和社会科学发展史，笛卡尔主义可谓一直深深地影响着人们的思维方式，以致于直至今天人们在看待问题的时候仍不自觉地使用那种非此即彼的二元模式，二元论已成了我们的一种“文化惯习”，[2]已经“毛细血管化”，成了钳制我们思维开放的一个巨大障碍。这种线性的简单化思维方式下的儿童观随着科学的向前发展已经有点不合时宜，它越来越不能准确地界定“儿童是什么”。要想更新我们的儿童观，首先要更新指导我们儿童观的哲学思维视角，建立起复杂性思维方式。
二、从科学史的发展进程来看，在古典时期，世界混沌无序，充满了各种不可知性和复杂性。近代以来，人们为了打破这种混沌无序，建构起对自然的清晰有序的认识，于是发展起了近代科学，特别是牛顿原理和笛卡尔的方法论。近代科学用一些简单的不可见的原理和方法去解释那些复杂的可见的东西。在牛顿主义者看来，世界是静态的、稳定的、自足且简单的。而时至今日，这种“简单性思想正在瓦解，你所能去的任何地方都存在着复杂性。”[3]科学哲学家加斯东・巴什拉说：“复杂性是一个基本问题，因为自然界没有简单的事物，只有被简化的事物。”[4]而耗散结构论、协同学、混沌学、分形学等一系列系统自组织理论或者说复杂性科学则揭示：世界本身是复杂的、非线性的，线性的简单的规则和秩序则是一种例外。
在这样一种复杂性思维范式下，要想认识一个事物，就得从不同的层次、不同的角度、不同的途径将问题提出来，不满足于一因一果、非此即彼的解决策略，而是要多视角、多纬度、立体透视，从而揭示多因多果、一因多果或多因一果等相互交错的“策略网”。然而，人类的认识能力是有限的，而世界原本是复杂的，在这样一种矛盾状况下，协同学的思想就特别具有启发意义。协同学从方法论角度把复杂性与简单性加以综合而提出新型的简化方法。这种方法假定“不论是物理系统、化学系统还是生物系统和社会系统，在从无序状态转变为有序状态或从一种有序转变为另一种有序时，大量不同系统内部的作用和行为具有明显的相似性。除了各自的特殊性规律之外，这种作用和行为还遵循着某些更为普遍的共同性规律”。[5]因此运用这种方法既不会忽视事物演变的复杂性，又不会被淹没在纷繁杂乱中。
在复杂性思维的视野中，儿童是什么呢?这是我们下一步要探讨的重点。
三、要回答“儿童是什么”，首先要明了其上位概念，即“人是什么”。对于这一问题的回答，从古至今，可谓仁者见仁、智者见智，不一而足。有所谓“善恶说”“非善非恶说”“亦善亦恶说”等争论。可见“人”实在极具复杂性，绝非三言两语，从单一哲学角度便能辩清。衍生到“儿童是什么”，以往的分析皆是从内涵本身的角度来说明，对其外延则未加限定。而在复杂性思维范式下，不能加以清晰界定的是儿童的内涵，外延大致可以有一个标定，如儿童不是非善即恶的，不是与成人相对的，不是与社会矛盾的，不是与教师相冲突的，更不是仅仅值得成人去崇拜的。我从内涵角度来探讨儿童到底是什么。在我看来，需要把以上的诸多对立相对化、关联化、复杂化、不确定化和情境化。一句话，复杂性视野中的儿童是模糊而不是清晰的，是充满不确定性和自组织能力的，是生活在一定的时空脉络中极具情境性的，是不可知且无可限量的。
1．儿童既是自主的又是依赖的。
复杂性思维认为“生物愈是进化，它就愈是自主，也愈需要从它的充满生机的生态环境中吸取能量、信息、组织”。“生物是自主的，同时又是依赖的，且当它变得愈是自主时也变得愈是依赖。”[6]儿童作为生物的一分子，系统中的一个自足体，具足了一切能量，他是自主的，自我能够进行能量、信息、物质的小循环。
我们在日常的生活和教育活动中，经常强烈地体验到孩子是自主的，且是主动地追求自主的，会对成人强加给他们的一切表示质疑，甚至予以推翻，尤其是在儿童最喜爱的游戏活动中，这种自主性更是展现无遗。
经验告诉我们，儿童是自主的，且是有能力自主的，成人所要做的便是给他一个充分发挥自主性的环境，不要用自己的“话语霸权”剥夺孩子自主发问的自由，不要用自己的“界定系统”和评价标准来限定孩子自主想像的空间，更不能用“差序格局”的教师期待来制约孩子的自主发展。
但儿童同时又生活在系统中，作为系统中的一个“节点”而存在，因此他不能超越于其生存的“场”，他必须和系统中的其他“节点”进行能量、物质和信息的交流和转换。在儿童生命生长的过程中，教师、家长和同伴作为“重要他人”都是儿童智力潜能得以彰显，社会情感道德得以丰满完善的必备网络。因为处于系统中的儿童既是作为一个“单子”又是作为一个“合子”的一部分而运作的。现代社会中人与人之间的相互依存、共生共荣的生态式存在关系早已渗入儿童的日常生活，成了儿童例行化生活的一部分。缺少了人与人之间的相互依赖，人，包括儿童，其生存的“本体性安全”就会受到很大威胁。
正因为儿童是依赖的，所以在和同伴的互动中倾向子集群，而在和教师的互动中倾向于“讨好”“逢迎”“服从”。基于幼儿的这种自主和依赖共存一身的倾向，教师在日常生活中更要注重激发幼儿的自主潜能，消解其过度的依赖。
2．儿童既是开放的又是封闭的。
在简单性思维视角下，一扇门要么是开着的，要么是关闭的，而在复杂性思维视角下，一个自主的系统必须既是开放的又是封闭的。儿童处于充满复杂性的宇宙中，作为一个能够自主的系统，他的边缘是模糊的，边界是不清晰的，他在自我运动着、循环着、转换着，他处于动态的不平衡中，他的每一步运动轨迹都向外系统昭示着其吸纳、开放、呼唤“负熵流”的意向。因其是开放着的，所以他具有蓬勃的生命力和能量流，外界的信息、能量源源不断地向他涌来，使他更新。普列高津曾说“封闭的系统只交流能量不交换物质”，[7]而在具开放性的系统中是“既交流能量又交换物质”的，只有交流没有转换那仅仅是量的变化，而不会有质的发展。儿童是开放的自组织系统，所以其是既交流能量又转换物质，既发生量的积累又引发质的飞跃的。
儿童的开放性表明儿童具有天生的探险家的特质，他们的头脑里没有诸多的清规戒律，没有机械的条条框框，他们敢说敢做，绝不固守在自我的狭小圈子里，他们随时准备向外看，随时准备起程进行“精神的探险”。正是由于儿童所具有的开放性，儿童才能超越先人，超越自身作为“类”的局限。
儿童又不是一个仅仅开放的系统，仅仅开放则会造成系统这至最大无序态，造成系统死态和最大熵。因此儿童往往在开放的同时又是封闭的，自给自足的。适当的封闭才能维持自我系统的无序和有序的动态平衡，保证儿童在“社会化”的同时又不失自己独特的“人性”，保持“真我”色彩。
3．儿童既是确定的又是不确定的。
世界是复杂的，人们永远不能穷尽真理，而只能不断地接近它。儿童是确定的，因其不能超越其身心发展的必然阶段，不能超越人之为人的普遍共性。从儿童作为“类”的局限性来说，儿童是确定的、可知的，于是才有了各种各样的关于儿童发展的理论、假说，才有了我们现在的对儿童的了解，才有了儿童观的发展和进步。
但儿童作为独立的自组织个体，更体现出极大的或然性、不可知性和未确定性。蒙台梭利说儿童具有“有吸收力的心智”，儿童的生命是一个潜能不断彰显和展开的画卷，其丰富性是未可限量的。儿童具有着极大的可塑性和未完成性。但是，我们不能用静态的线性的思维方式来预测儿童的将来，来规划儿童的发展。
在复杂性思维中，儿童不再是逻辑分析的对象，因儿童的发展过程中可能充满了简单思维方式所不能解释的 “漩涡”“湍流”“缺口”，甚至会出现“逻辑中断”，因此儿童被理解、被惊异，而不能仅仅被分析、被描述。如果用逻辑的确定性代替理解的可能性，实际上是用一种还原论的思维方式对儿童整体、对儿童复杂性进行局部抽象和切割，这会严重损伤儿童作为自组织个体的无限丰富性和多元性。
4．儿童既是智人又是狂徒。
复杂性思想的集大成者，法国思想家莫兰认为：“人类是智人+狂徒。”[8]其实儿童既是智人，又是狂徒。儿童具有荒诞不经的奇思妙想，酒神逻辑的诗性精神，天真无邪的哲学发问，狂放不羁的超印象派绘画才能。于是老子认为儿童就是“绝圣弃智”的圣人，蒙台梭利认为儿童是“成人之父”，马修斯、柯尔伯格大大惊异“儿童简直就是哲学家”，梵高更是从儿童绘画中寻求灵感。人们对儿童顶礼膜拜，儿童成了一种世界性的宗教，成了一则诱人的神话。
儿童的文化和游戏精神是值得成人学习的，可别忘了，儿童是智人的同时，也是狂徒。儿童也有着控制欲、权力欲儿童之间也有暴力和诽谤。尤其是信息发达、经济至上的社会，成人世界的一切肮脏、污浊、丑陋都已逐步地渗入儿童社会，使原本纯洁、天真、幼稚的儿童变得有些令人生畏。因此在儿童社会和成人世界之间需要建筑起“反魔弹的防火墙”，使儿童的天空尽可能一片湛蓝。
5．儿童既是自我组织的又是自我瓦解的。
复杂性思想的双目便是有序和无序。一个绝对有序的世界是缺少进化的世界，而一个绝对无序的世界则是片面和残缺的世界，只有两者之间不断地对话，才能构建一个自组织的世界。“在复杂性宇宙观中，万物皆在自我组织的同时又在自我瓦解”。[9]
多尔认为“自组织是生活的本质”。[10]自组织的生物或系统既具有形态发生的能力，又具有创造新的形式和结构的能力。儿童作为自组织的微系统，他不断地通过做“功”“耗散着自身的能量”，维持着自身的内平衡和有序状态。在此自组织的过程中，他又要不断地和外界进行着能量和信息的交流和转换，从而逐渐打破自身的原来的平衡态和有序态，促使原有的格局的瓦解和更新，并在动态平衡的基础上自我完善，进入一个新的平衡状态。如此循环往复，在自我组织中逐渐瓦解，又在自我瓦解中重新自我组织。
怀特海有一句名言：“自然就是一个过程。”[11]而复杂性思维的视野下，儿童其实也是一个过程，我们可以从多角度去逐渐理解他们，但我们永远都不能科学、客观地去分析他们。因为我们都不再是儿童，我们只是曾经是儿童。用多尔的话来说便是：不是人人都能获得真理，但每个人都有权被理解。对于儿童是什么，我们所要做的便是给予更多的理解，更多的惊异。因为儿童是个谜。
注释：
[1]刘晓东．儿童教育新论．江苏教育出版社，1998．2~35
[2]此处引伸了布迪厄的“惯习”概念．关于“惯习”参见布迪厄・华康德：实践与反思――反思社会学导引．中央编译出版社
[3][11]彭新武、司晓莲．复杂性科学与后现代主义．社会科学，2003．(4)
[4][6][8][9]埃德加・莫兰著，陈一壮译．复杂思想：自觉的科学．北京大学出版社，2001．137．237．130．153
[5]沈小锋等．耗散结构论．上海人民出版社，1991．32
[7][10]小威廉姆E・多尔著，王红宇译，后现代课程观．教育科学出版社，2000．20．226

关键词：复杂性思维二元论思维儿童观

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