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标题: 游戏中教师问题意识情境形成的条件和阶段 [打印本页]

作者: leiyongli 时间: 2018-11-22 09:33
标题: 游戏中教师问题意识情境形成的条件和阶段
      游戏是幼儿的主要活动，然而，长期以来游戏在幼儿园未能得到足够的重视，比如组织集体教学活动能力较弱的教师才去带游戏，幼儿游戏时间成了教师喘息放松的机会，教师盲目指导甚至干预幼儿游戏的倾向比较严重。其实游戏是教师观察、了解幼儿的重要教育时机。随着专业成长研究的深入，广大教师逐渐认识到深入研究游戏以及形成问题意识情境的重要性。问题意识情境是指教师在教育情境中针对自身存在的一些难以解决的、疑惑的或感到有收获的重要问题，主动产生犹豫、怀疑、探究的心理状态。如果我们能够揭示教师主动提出问题进行反思的内部机制，就能帮助教师在游戏实践中增强反思能力，提高专业素养。
一、教师问题意识情境形成的条件
1．具有高度的敏感性
与集体教学活动相比，游戏中教师指导的随机性或灵活性更强。如果教师只是走马观花地“巡视”幼儿的游戏过程，就容易漠视或忽视幼儿的创造性表现或存在的问题。一个具有问题意识的教师能在游戏中保持高度的敏感性，随时将自身的游戏指导经验与当前的游戏情境建立联系，并能把关于游戏和教育学的相关专业知识经验和当前具体情境中存在的问题整合起来思考。
游戏指导经验是教师一笔可贵的财富，能帮助教师建立一种动力定型，以便更经济地指导幼儿游戏。但是，这种经验也容易成为一种模式束缚教师的思维。所以，教师应打破已有的游戏经验框架，体验到某种“差异性”的存在，从而迅速地在游戏中选择有价值的信息。
2．保持适度的紧张
游戏中，教师的游戏状态应是“放松性警觉”，过分的紧张和严肃不利于教师发现值得反思或探究的问题。因此，在游戏中，教师必须悬置自身的“成人感”，深入观察和了解幼儿，避免以成人的眼光评价幼儿的游戏，把“指导”当成参与幼儿游戏的唯一使命。
在心理学中，洛扎诺夫把“幼儿化”和“假拟的被动”作为描述学习者进入放松性警觉状态的因素。其中，“幼儿化”指的是一种类似孩子的状态，它会使教师产生愿意实验、对不可预知结果的一种开放心态以及对预测或估计的一种积极感。“假拟的被动”则类似在一场精彩的古典音乐会上听众所具备的心理状态，是一种放松的、全神贯注的却对经验保持开放的状态。[1]
3．调动思维积极参与
在游戏中，教师为了减少指导的盲目性，需要深度加工和提升自身的经验，从而明确表征问题。如果说保持敏感性的游戏经验能帮助教师发现丰富的、可体验的挑战性问题，适度紧张的游戏状态能保证教师在适宜的心理状态下描述问题意识情境，那么，深度的思维加工能帮助教师梳理和利用经验，以便明确提出需要反思的问题。
在游戏过程中。如果教师主动积极地采用反省式思维加工的策略，就能放慢思考过程，给自己充分的时间和空间去关注问题产生的情境并分析背后的原因，甚至关注那些潜在的、尚未被自己清晰意识到的假设。教师是通过真实生动的案例来体现自己采用的思维策略的，包括对比、分析、比较、情景再现等。具有强烈问题意识的教师不仅能够指出案例蕴含的问题背景和事件，还能描述自己用来建构观念和解决问题的策略。著名管理学大师彼得・圣吉曾说过：“如果你愿意质疑自己的某项概括性的看法，就应明确地把它和产生它的原始资料分开。可能的话，直接检验概括性的看法。这往往需要回头探询一个又一个行动背后的理由。”[2]
二、教师问题意识情境形成的关键阶段
在游戏中教师是如何形成问题意识情境的呢?笔者尝试将形成过程相对地划分为以下三个阶段，其中前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段发展的结果。
阶段一：觉察性问题表征
在该阶段中，教师首先在幼儿游戏中有所发现或行动，在此基础上产生对当下行动或行动背后观念的某种不确定的、模糊的感知，包括生理、心理上的不适应，感觉或思维上的混乱等。在这一阶段中，教师具备适度紧张的游戏心态非常重要，它能帮助教师觉察到自身的问题。教师在游戏中的角色是幼儿的“玩伴”，通过环境创设、材料或玩具提供、参与性观察、角色参与等达成“隐形指导”的目的。这种渗透在环境或角色中的暗示意味着教师不到万不得已(比如产生威胁幼儿安全的状况)是不能主动干预或中止幼儿游戏、破坏游戏气氛的。这就要求教师保持良好的心态，既不妨碍幼儿游戏(如直接干预)，也不忽视幼儿游戏。适度的紧张能够帮助教师在与幼儿共同游戏的过程中真正走近幼儿，体验到差异感或不确定性，同时产生进一步反思或探究的欲望，从而帮助教师觉察自身的问题。
新手教师将问题的外界归因转向自我归因的过程能够帮助自己较快地进入问题觉察阶段。如果教师一味地归咎于外部原因，怪孩子笨、怪环境资源不足，反而会增加自己的焦虑。在《拼插区为何如此冷清》一文(见本期48页)中，教师一开始就体验到沮丧、伤感、无助等情绪，并归因为“孩子不配合”。在走过一段弯路后，她把问题归因从孩子转向自身，意识到“是不是我的指导方法不太合适”。有经验的教师一般不会像新手教师那样“怪孩子”，而是会直接对自己的行为和观念产生质疑，如在《对“照相馆”游戏材料投放的反思》一文(见本期47页)中，教师一开始就自我质疑，并冷静思考自身存在的问题。由于经验和个体反思能力的不同，有经验的教师往往会比新手教师更容易找到潜藏在混乱的表面现象背后的真实原因。
阶段二：描述性问题表征
在该阶段中，教师放慢思考过程，力图准确回忆自己某种教育观念或行为发生发展的游戏情境，并与当前的游戏情境建立联系，思考现在觉察到的问题与原有经验之间的差异，选择性地抽取情境中“为教师理解所需要”的信息，描述自己意识到的问题。具体、明确的描述不仅能帮助教师再现当时让自己焦虑或怀疑的游戏现场，自己和孩子的状态或行为，而且能帮助教师更有效地调动以往的经验和专业知识，引导教师利用熟悉的学习方式或策略进一步分析问题，为下一阶段反思问题打好基础。
在这一阶段，新手教师往往需要同事或其他指导者的直接示范和帮助，从中解读原因，调动自己的相关经验，增强自我效能感，以便更准确明晰地描述自己需要反思的问题。如，在《拼插区为何如此冷清》一文中，同事的支持、帮助使教师意识到游戏指导中情景教育的重要价值。有经验的教师则会采用调动自身的专业知识、经验回顾、实地观察或试验等策略，如在《对“照相馆”游戏材料投放的反思》一文中，教师采用游戏讲评的策略帮助自己更清晰地描述需要反思的问题。在《中班区域游戏空间设置的调整》一文(见本期46页)中，教师采用了持续观察等方法，描述了“问题的核心是游戏区域设置有问题”。
阶段三：抽象性问题表征
在该阶段中，教师需要用语言或行动明确呈现自己发现的问题，以便今后遇到类似问题时可以迅速提取相关信息。需要注意的是，在这个阶段中，教师是“在行动中思维”，而非纸上谈兵。从教师主动的行动调整中，我们可以看出思维加工的策略能使教师澄清自己头脑中想当然的想法，通过重新组合信息明确提出游戏情境中需要反思的问题，探究其规律性和差异性，通过实际操作来验证促进幼儿发展的“好点子”是否有效。
在这一阶段中，新手教师往往会利用情景再现、对比等思维策略，如，《拼插区为何如此冷清》一文中，教师通过实践同事提供的“好点子”，验证自己新学习的经验与原有经验之间的差异，意识到激发幼儿参与拼插游戏的兴趣的关键在于提供了一个可以帮助幼儿更好地理解拼插环形方法的情境性支架，并据此调整教育行为。有经验的教师则会利用相似或相反对比等策略，针对新旧经验的关键点或具体方面进行比较，更富针对性。如，在《对“照相馆”游戏材料投放的反思》一文中，教师的调整行动包括根据幼儿的规划有目的地投放各类材料，运用对比策略聚焦“投放游戏材料的出发点应当是孩子”，从而提出幼儿自主选择游戏材料的重要性。又如，在《中班区域游戏空间设置的调整》一文中，教师采用对比策略后聚焦“区域设置的基本原则”，以“带着问题找理论”的策略将书本知识与游戏情境结合，发现了一些需要慎重考虑的问题。
参考文献：
[1]雷钠特・N・凯恩，杰弗里・凯恩．创设联结：教学与人脑[M]．吕林海，译．华东师范大学出版社，2004：123．
[2]彼得・圣吉．第五项修炼[M]．郭进隆，译．上海：上海三联书店，1998：209．
编辑：cicy


      关键词：游戏教师幼儿

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