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标题: 教育情境中教师教学技能例探 [打印本页]

作者: wushanshan 时间: 2018-12-20 19:04
标题: 教育情境中教师教学技能例探
顷听幼儿的回答
教育情境：
这是中班科学活动“哪里在动”的活动片段，活动的核心目标是通过探究，了解身体的许多部位都会动。活动开始，教师与幼儿玩了“木头人”的游戏，目的是通过“定型”让幼儿体会身体保持不动(僵直)的感觉。游戏结束后，教师组织幼儿分享活动经验，问：“刚才你一动不动时，身体感觉怎么样?”“感觉自己站得直直的。”教师听了“嗯嗯”了两声，看来这个答案不是教师所期望的。连续问了好几个幼儿，教师眼看幼儿的回答越来越“五花八门”“不得要领”，只好抛出暗示性很强的“是否式”问题：“你们刚才一动不动的时候，身体感觉舒服吗?”幼儿似乎“心领神会”，就一起回答：“不舒服。”于是，教师顺利进入事先设计好的下一步……
分析：
倾听，是当前新一轮课程改革要求教师必须掌握的基本教学技能。倾听，有利于拉近教师与幼儿的距离，使教师了解、走进幼儿的世界；倾听是教师尊重幼儿的体现，也是对幼儿有效实施教育活动的前提。有了倾听，活动内容才能贴近幼儿生活；有了倾听，活动过程才能演绎真实的师幼互动。在本案例中，教师虽然也在“听”，但不是真正意义上的倾听。真正的倾听，应该是一种理解和欣赏，理解幼儿回答的意思，欣赏幼儿回答的思路。很显然，本案例中教师是在听自己所期望的答案，而没有认真地去理解幼儿的回答，也就无法欣赏儿的回答。如果教师能对幼儿的回答作进一步的“解读”，并顺着幼儿的思路加以引导，比如接着幼儿的回答继续与幼儿“互动”――“如果让你一直站着一动不动，你喜欢吗?为什么?”那么这种基于倾听的互动将有助于活动较自然地进入“下一步”。这不仅能激发幼儿的积极性，而且会使整个活动流畅自然。
面对幼儿的错误
教育情境：
这是一个中班健康活动“食物的旅行”的片段。教师借助多媒体，形象地展示了食物经过口腔、食道、胃、小肠、大肠等消化器官的过程。其中，有一段师幼对话。教师指着屏幕上的“胃”，问幼儿：“你觉得胃像什么?”幼儿纷纷表达了自己的想法，其中有个幼儿眼看自己没有机会发言，便在座位上响亮地回答：“胃像心脏。”教师马上纠正道：“不对，胃像一个袋子。”……
分析：
案例中幼儿的“响亮回答”在成人看来错误十足。但幼儿为什么会说“胃像心脏”呢?他的依据是什么?教师没有去探究，而是直接以成人的标准加以判断并纠正。儿童的世界不同于成人世界，他们有其独有的“逻辑世界”。如果我们能耐心地倾听幼儿说出支撑他观点的依据，或许我们也能理解、接纳他的观点。当然，我们也可以指出支撑他观点的依据的“缺陷”，使其在充分的事实证据面前自动修正“错误观点”。这不仅能丰富幼儿的知识经验，更能让幼儿从小养成尊重事实的好习惯。
教师如何面对幼儿的错误?如何让幼儿在修正错误的过程中主动成长?这值得教师去研究。幼儿在成长历程中会出现许多错误，遗憾的是教师往往迫不及待地将所谓的正确答案直接传递给幼儿，以为给了正确的答案，幼儿就会自动地去除错误观点。事实并非如此，大多数幼儿仍会坚持自己的观点。当然他们也可能违心地认同教师的答案，但这对幼儿来说只是简单的复制过程，并不能真正促进幼儿认知的发展。后现代主义的观点认为，知识具有相对性和不确定性，对幼儿来讲关键不在于获得多少正确的知识，而是能否掌握获得知识的方法和精神。
与幼儿的活动
教育情境：
这是一次大班户外体育活动，活动内容为“花样玩球”，教师为幼儿提供的材料有跳跳板、绳子、呼拉圈、高尔夫球棍等。教师引导幼儿认识材料并提出活动要求，让幼儿自由分组活动。在幼儿自由探索的过程中，教师饶有兴趣地逐组参与了幼儿的活动。可以这样说，教师始终以伙伴的角色直接介入幼儿的活动。
分析：
教师要在教育实践中有效落实新《纲要》提出的“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”这一要求，就要学会正确参与幼儿的活动。很多教师误将参与幼儿的活动理解为直接介入，导致教师只能将视野局限在整个活动情景的某一点上，而无法把握整个活动情景，这主要表现在以下两个方面：首先，无法判断哪一个小组或哪位幼儿最需要指导或帮助，“好钢没有用在刀刃上”。当然，如果教师基于现场观察决定直接介入某一小组，那么应把握介入的时机和介入的时间，要适时退出，不能“深陷其中”。其次，无法对活动中可能出现的不安全因素作出迅速有效的反应，特别是在幼儿自由探索不同体育器械的玩法时，教师就更要注意自己的站位，注意把握整个情景。我认为教师参与幼儿活动的方式应以现场观察为主。这样一方面有助于教师养成观察幼儿的习惯，提高观察能力；另一方面有利于教师开展有效指导，并使安全教育工作落到实处。
应对幼儿的求助
教育情境：
这是根据实习场理论设计的一个活动――“装修房子”，该活动的核心任务是要求幼儿以小组为单位共同完成一座“房子”内外墙的“油漆工作”(涂上水粉颜料)。有个幼儿在给“房子”外墙上漆时，因“房子”偏高够不着，只好跳着上漆。过了一会儿，他跑去向老师求助：“老师，上面的地方我够不着。”教师看他了一眼说：“你自己想想办法吧!”该幼儿转身回到原来的位置上，站了好一会儿。教师见状直接拿来小椅子，告诉幼儿：“你可以站在小椅子上涂油漆。”……
分析：
幼儿在活动中，特别是在探究性操作活动中向教师求助，说明遇到了难题。这一难题有可能蕴含丰富的教育价值，如果教师能给予有效的支持，则幼儿有可能通过解决这一难题获得许多有益的甚至关键性的经验。因此，教师首先应了解幼儿求助的问题是什么，在此基础上进一步判断这一问题的价值并给予不同方式的支持。
就方式而言，教师的支持主要有“情感支持”“材料支持”和“策略支持”等。所谓情感支持是指教师通过语言、肢体语言等，给幼儿以鼓励、肯定、接纳等积极的情感支持，以增强幼儿解决问题的勇气和信心。而材料支持则是通过有目的地投放一定的材料，让幼儿从中获得解决问题的思路。比如，在本案例中，教师可以通过投放长柄的滚筒刷子等方式来巧妙应对幼儿的求助。所谓的策略支持，更多的是通过语言的引导，帮助幼儿迁移、整合已有经验，以达到解决问题的目的。又如在本案例中，教师在幼儿发出求助时可以问：“为什么你刷不到呢?”然后进一步启发幼儿：“你想一想可以用什么办法让自己变得高一点?”……幼儿也许会在这些看似平常的点点滴滴的问题中成长起来，这就要求教师具有较高的教育智慧，善于捕捉幼儿在日常生活中的“寻常时刻”。
（吴振东福建泉州儿童发展职业学院）

关键词：教育情境

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