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标题: 中国学前教育课程发展：1976年以来(下) [打印本页]

作者: wushanshan 时间: 2018-12-20 19:16
标题: 中国学前教育课程发展：1976年以来(下)

1976年粉碎“四人帮”以来，特别是1978年党的十一届三中全会以来，我国进入了从拨乱反正到全面改革开放的社会主义建设新时期。在新的形势下，学前教育得到前所未有的发展，学前教育课程也随之呈现出新的发展局面。
(一)1976～1990年：从沿用苏式课程到进行初步改革
70年代末、80年代初，我国教育处于全面恢复、走向正常化时期。在学前教育方面，制订幼儿园教育的任务和目标，设置课程是当务之急。1979年11月，教育部颁发了《城市幼儿园工作条例(试行草案)》(共6章30条)，规定幼儿园必须贯彻保教结合的原则，将课程分为卫生保健和体育锻炼、游戏和作业、思想品德教育等几大部分。1981年10月，在继承《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》(1952年)的基本思想的基础上，教育部颁发了《幼儿园教育纲要(试行草案)》。《纲要》将1952年的“幼儿园教学”改为“幼儿园教育”，把幼儿园教育内容拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面，并强调通过游戏、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成教育任务，幼儿园教育教学继续采用分科教育模式。
据此纲要，教育部组织编写了幼儿园教材7种9册，于1982～1983年由人民教育出版社出版，并由上海教育出版社出版了配套挂图。这是新中国成立以来第一次全国统编幼儿园教材，它为我国的幼儿园教育作出了巨大贡献。
继续采用从苏联学习来的分科课程模式，对当时急需恢复和发展的我国幼儿园教育发挥了较大作用，也解决了当时幼儿园教师对教育内容和教育方法急需的矛盾。该课程模式强调课程科目分科设置，课程的组织主要采用教学形式，主张以教师为主导，以学生为主体。强调课程内容的系统性和逻辑性，发展学生的智力。实践表明，这种课程模式有很多优点，直到今天，它依然是教育实践的主要模式。
但是，“十年内乱”期间对幼儿教师培训制度的严重破坏，造成幼儿教师、特别是比较优秀的幼儿教师的严重缺乏，到70年代末、80年代初；幼儿园又恢复分科教学模式和分科课程模式，进行教育的新发展时，幼儿教师的业务水平普遍较低与幼儿发展需要的矛盾便表现出来。特别是大量未经专业训练者加入幼儿教师队伍之中，他们不能正确理解分科教育的准确内涵，一般又只能教上述“六科”的某一科或两科。因此，幼儿园中教师个人单科独教、不管其他的现象比比皆是。过分强调各科目自己的系统性和逻辑性，造成教育内容相互割裂，或彼此重复，或单科教育内容拔高，加重了幼儿学习的负担，影响了幼儿整体发展。此外，《教育纲要》把以前的“作业”改成上课，虽然特别指出幼儿园的各种活动不可偏废，“要纠正那种认为只有上课才能完成《纲要》，因而日常工作中仅仅注重上课，忽视游戏、观察、劳动、日常生活的偏向。要防止幼儿园教育的小学化、成人化。”但是，《纲要》把幼儿园设置体育、语言、常识、计算、音乐、美术等六科明确地划为“上课”部分，把“教养员”改成幼儿教师，客观上也突出了上课的作用。加之幼儿园教师未能准确理解幼儿园的上课与中小学的上课的区别，而又由于每个班幼儿人数超额，教师难以顾及上课之外的活动。许多教师或幼儿园把上课当成教育幼儿唯一的方式，对幼儿更为重要的游戏和日常生活的教育价值则被大大地忽视了。
在这样的情况下，形成了一些倾向：如过分强调教师的主导作用，片面发展智力，忽视幼儿的主体性，重上课轻游戏，重智育轻德育、体育等。这显然影响了教育质量的提高，不利于幼儿主体性的发展，不利于国家全面发展的教育方针的实现。幼儿园课程改革就成为迫在眉睫的事。
到80年代初，随着我国的对外开放，国际学术交流日益增多，国外一些新的儿童心理学、教育思想、课程理论等传入国内。这一时期，皮亚杰的儿童认知发生理论、布朗芬布伦那的人类发展生态学、泰勒等人的课程理论等对我国幼儿教育影响较大。同时，陈鹤琴、陶行知等人的课程思想重新得到研究和重视，苏联幼儿教育专家乌索娃的学前教学论也继续得到借鉴。在此基础上，人们逐步形成了幼儿教育的一些新观念：整体教育观、整体发展观、活动观、个体观、主体性教育观等。这些观念，成为第三次幼儿园课程改革的指导思想和理论基础。
第三次幼儿园课程改革的启始阶段具有零散性和自发性，到80年代中期，课程改革开始具有了普遍性和整体性。在这个转变过程中，全国幼教研究会积极而适时的推动与国家教委(教育部)的领导发挥了巨大作用。70年代末，已有部分学前教育理论工作者和幼儿园实践工作者自由结合，进行了分科的专题研究。继而，研究者们开始探索各科目的独特作用及其之间的联系，拉开了课程改革的序幕。1982年10月，全国幼教研究会在长沙召开了第二次学术年会，中心议题是新中国幼儿教育30年。1983年，南京师大和南京实验幼儿园率先开展“幼儿园综合教育结构的探讨”教育实验；1984年，中央教育科学研究所与北京第五幼儿园、市崇文区第二幼儿园进行了以常识为中心的“幼儿园综合教育”实验。当然，这一时期主要是围绕《纲要》开展一些研究，为决策部门改革教育、充实《纲要》提供科学依据。教育部1983年12月在北京召开了25个省、自治区、直辖市贯彻《幼儿园教育纲要》经验交流会，从各地所提交的经验文章中挑选了29篇，汇集成册，1984年由人民教育出版社出版。1985年，全国幼教研究会第二届理事会适时地成立了“幼儿园课程结构改革”课题组，加速了幼儿园课程改革的进程。
(二)1990年以后：学前教育课程整体改革
1989年6月，国家教育委员会第2号令发布了《幼儿园工作规程(试行)》，自1990年2月1日起施行。《规程》明确规定：“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，属学校教育的预备阶段。”幼儿园保育和教育的主要目标是：“促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣。发展幼儿正确地运用感官和运用语言交往的能力，增进其对环境的认识，。培养有益的兴趣和动手能力，发展智力。萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感，培养诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格，萌发幼儿初步的感受美和表现美的情趣。”1990年，第三届理事会将“幼儿园课程结构改革”改称“幼儿园教育整体改革”，这标志着幼儿园课程改革即将进入一个新阶段。此后，课程改革的热潮在北京、南京、上海、福州、重庆、长春等祖国的许多城市迅速掀起。
进入90年代，本人认为，以幼儿园课程改革与发展为核心的学前教育课程改革与发展有如下特点。
1．改革范围扩大，课程研究百花齐放的局面初步形成
《幼儿园工作规程》颁布实施以后，广大幼教工作者参加课程研究的热情不断高涨。除了上述地市以外，几乎整个华东、华南、华北、东北、西南、西北、华中地区，都积极地投入其中。不仅教育理论工作者探索课程改革，教育第一线的教研员、幼儿园教师、教育行政部门人员等，也积极参加课程研究与实践。80年代开始的一些课程研究在不断完善，新的课程研究项目相继启动。如东北地区孙汀兰等人“整体优化课程”实验(1988～1992年)，浙江湖州市朱静怡等人的“发展幼儿能力课程”实验(1985～)，上海仇佩英等人的“幼儿园情感课程研究”(1990～1995年)，吴颃琛等人的幼儿园“生活、学习、做人”课程研究(1994～)，以及周洪飞等人的“上海市幼儿园新课程改革的理论与实践”(1990～1995年)，等等。这些课程研究者根据所在地区幼儿教育的实际情况，制定了不同的研究方案，都提出了各自的观点，取得了不少成绩。课程改革的独立性和自觉性大大增强，幼儿园课程改革真正具有了广泛性，形成了多花齐放的局面。当然，这种局面的形成，与国家教委和各地教育行政部门的积极领导和大力支持是分不开的。
2．改革的全面性和整体性不断加强
课程改革已涉及幼儿园教育的各个领域：社会、自然、艺术、健康、语言。各个领域在教育内容、教育方法、活动设计等方面都相对具有自己的特点。研究者们正在深入不同领域，开展比较实质性的探索活动。在不断的课程探索过程中，研究者们越来越明确地认识到，要促进每个幼儿在自己原有的水平上获得健全发展，就必须加强课程内容的有机联系，充分发挥各种教育因素和教育手段的整体影响与功能。幼儿教师之间应该加强沟通和配合，共同设计适合幼儿全面整体发展的活动。要真正促进幼儿主体性发展，就必须实施主体性教育，创设开放性教育环境，使幼儿在主动的积极的自我探索活动中增加体验，形成继续发展的素质基础。
要使课程改革走向深入，获得真正的成功，就必须提高幼儿教师的教育意识和教育水平，增强教师的教育目标意识和对课程内容的选择能力。课程改革如果不把教师考虑在内，就不可能获得成功，这是早已为实践所证明了的历史经验。
3．改革力度增大，不断深入教育实质；实践探索和理论研究相结合，产生了新的教育思想和教育目标
90年代初期，许多地方课程改革的盲目性比较大，在很大程度上是模仿别人的改革形式，或追求“花样翻新”，课程内容和组织方法无多少变化。但是，研究者在冷静地思考和分析后发现和认识到，课程改革关系到幼儿的健全发展，不能搞形式主义，而应切切实实地研究有利于幼儿发展的教育内容和方法，创设良好的教育环境，从根本上改变陈旧落后的教育观念。于是，幼儿园“究竟应该教什么?”“应该怎样教?”这些课程中最基本的问题再次成为大家讨论的焦点。围绕这些问题，人们对幼儿教育的目标及其制定、课程结构、教育内容选择、幼儿园课程本质和理论基础、幼儿园课程的特点、教育活动的组织与设计、教师的教育技能等方面和进行了初步研究。
通过研究，大家形成了比较一致的看法：课程改革，就是要解决课程内容范围太宽泛、零散琐碎、偏深偏难，幼儿和教师负担过重，而幼儿教师又难于较好地选择教育内容，过多重视知识技能的传授，较少关注教育过程等问题。要传授给幼儿一定的文化知识，培养其基本技能，但更要关注幼儿的情感，发展其能力，培养幼儿的主体性，把培养幼儿的基础素质作为教育的中心。而要达此目标，就必须重视把儿童、教师与各种课程资源连接起来的教育过程，深入研究教育过程中的师生关系，创造有利条件，促进师生之间积极地相互作用。
4．课程以“教育活动”为基础组织形式上强调活动在幼儿发展中的作用，并把游戏确定为幼儿园的基本活动
《幼儿园工作规程》(1989年)明确提出：“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动的，多种形式的教育过程。”“教育活动”这一概念的提出，逐渐改变了过去以“上课”为主的课程模式，引发了广大幼教工作者研究设计适合幼儿发展的教育活动的大量探索。这一概念的提出，反映了一种新的幼儿教育观念和儿童发展观念，是新时代教育思想的必然表现。它更准确地概括和反映了幼儿教育的基本特征，并把幼儿教育与中小学教育明显地区分开来。为了迅速反映新时期幼儿教育的这些根本变化，及时和准确表现《规程》的精神实质，总结课程改革以来的经验和成绩，把幼儿园课程改革推向深入，人民教育出版社组织全国几十位幼教专家，经三年努力，第一次以《幼儿园教育活动》为书名，编辑出版了一套幼儿园教师指导用书。这套课程指导用书，在我国第一次以“领域’’划分和组织幼儿园课程，体现了通过活动促进幼儿整体和谐发展的精神，代表了90年代我国幼儿园课程发展的方向。此后，北京师范大学出版社出版《幼儿园目标与活动课程》丛书(1996年)，南京师范大学出版社出版了《幼儿园课程指导丛书》(1996年)。这两套书也强调了活动在幼儿发展中的作用，并把“教育活动”作为课程的基本组织形式。其中，南京师大版的丛书也采用“领域”划分课程。这代表了我国幼儿园课程未来一段时间发展的方向。游戏具有假想性、愉悦性，适合幼儿特点，被确定为幼儿园的基本活动，纳入了教育活动的范围，成为对幼儿进行教育的基本形式。
“教育活动”的出现和采用，改变了20多年来幼儿园一直奉行的“只有‘上课’才算教育”的观念，更新了幼儿园课程内容的基本组织形式，对以后幼儿园课程的发展具有广泛而深远的意义，也是此次课程改革非常突出的特点。
5．更新和优化教育目标和教育内容
在教育目标方面，明确提出发展幼儿的主体性和个性，强调对幼儿的基础能力和学习能力培养。在教育内容方面，强调培养幼儿不断学习的欲望和能力、独立思考和判断能力、对他人和社会的责任感、合作的意识与能力、创新的意识和能力、自我保护和发展的意识与能力、环境保护的初步意识和能力、人际交往的兴趣和能力等，帮助幼儿学习关心、学习生活，为将来持久的发展奠定良好基础。在教育原则方面，注重环境陶冶、性情陶冶、活动教育、家园一致教育、多感官教育等，并特别注意良好的教育环境和活动的设计。
6．潜在课程被引入幼儿教育领域，其作用受到广泛重视
80年代末、90年代初，随着我国改革开放的不断扩大和外来教育思想的不断引进与传播，潜在课程问题在幼儿教育领域开始出现。通常，幼儿园教师仅仅把那些有目的有计划规定或安排好的写在“教科书”或“课程表”的教育内容才看作课程，简单地说，即被列入“上课”范围的“六科”。潜在课程的引入，扩大了人们的视野和思路，改变了我国幼教界传统的课程观念。人们认识到，有计划安排的“课程”会对儿童产生作用，而那些计划之外的“课程”虽然没有被明确意识到，但它们同样对儿童发生了影响，而且有的影响比“计划内的课程”的作用还大。于是，幼儿园的环境规划，教育环境的设计，正规课程引起的儿童态度、情感、观念、兴趣、个性品质等方面的变化，往常只作为教育手段的“游戏”，等等，都被纳入课程领域。潜在课程的引入，成为人们重新思考幼儿园课程的一个原因，促使人们去考虑课程的整体影响。

关键词：中国学前教育课程

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