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标题: 非普遍性发展理论及其对我国幼儿教育改革的启示 [打印本页]

作者: leiyongli 时间: 2018-12-20 19:24
标题: 非普遍性发展理论及其对我国幼儿教育改革的启示

美国塔夫茨大学(Tufts University)发展心理学家费尔德曼(David Henry Feldman)教授于1980年在《超越普遍性的认知发展》(Beyond Universals in Cognitive Development)一书中提出了一种新的关于人的发展的理论――非普遍性发展理论(The Nonuniversal Theory／The Theory Of Nonuniversal Develop-ment)。费尔德曼认为人的发展不仅包括普遍性的发展――每个人都必须经历的自发的发展，而且包括非普遍性的发展――并非每个人都能经历的、由环境和教育推进的发展。他指出，“人类在很多领域的发展既不会是每一个人都必须经历的，也不会是脱离激发这些活动的特定环境而产生的”，也就是“把发展的定义延伸到所有领域，在这些领域里，变化是可以被看作一个逐步建构的过程”。费尔德曼希望借此改变以皮亚杰为首的日内瓦学派在发展心理学领域的霸主地位，使发展心理学焕发新的活力。费尔德曼的这一理论在心理学界和教育学界产生了重要的影响，1994年《超越普遍性的认知发展》再版时曾再次在美国心理学界掀起热潮，同时该理论也成为西方不少课程模式如光谱方案(Project Spectrum)的理论基础或指导思想。本文拟对非普遍性发展理论的基本内容作简要介绍并就其对我国幼儿教育改革的主要启示进行探讨。

一、基本内容

费尔德曼所说的非普遍性(nonuniversals)是相对于普遍性而言的，后者“也就是皮亚杰所谓的，所有个体――不管来自什么背景，只要是在正常的环境成长，就必然依次经过的几个相同的发展阶段”。费尔德曼认为，以往的发展心理学研究在日内瓦学派的领导下只注意研究儿童发展中的普遍性问题，如儿童心理发展需要共同经历的价阶段；不同阶段表现出来的共同特征等，严重忽视了研究儿童发展中的非普遍性问题，如为什么儿童在不同领域的发展会以不同的速度进行等。他强调在研究儿童发展中的普遍性问题的同时，应该特别重视研究儿童发展中的非普遍性问题，从而使发展心理学研究“把非自发产生的、需要个体自身的努力和外在的支持――即通过教育才得以发生的认知变化也包括进来”。费尔德曼主要围绕两个方面的内容来展示非普遍性发展理论对皮亚杰式认知发展理论的突破。
(一)认知能力发展的6个阶段
费尔德曼提出，儿童的发展是从普遍性领域开始逐步过渡到非普遍性领域的，而且儿童从普遍性领域到非普遍性领域的发展是有一定顺序的。进而，费尔德曼指出儿童从普遍性领域到非普遍性领域的能力发展的顺序，即普遍性能力(Universal)―泛文化的能力(Paneuhural)―文化的能力(Cultural)―学科的能力(Discipline-based)―个人专长(1diosyncratic)―个人的独特性(Unique)。儿童从普遍性能力发展到非普遍性能力的这一顺序表明非普遍性程度越高，儿童的发展程度越高。
1．普遍性能力：指人之为人都具备的能力，是人类自身内在的发展潜力，是人类与生俱来的发展可能性和发展顺序，也就是皮亚杰认知发展理论所认为的一一“儿童在人类环境中自发习得的，不需要特别的环境支持就可以获得的认知功能或思维的运算能力”。这种能力是儿童从普遍性能力发展到非普遍性能力的最低层次和起点。
2．泛文化的能力：指在一定的社会文化中所有个体都能够自然得到发展的能力，最为典型的泛文化能力就是人类的语言能力。泛文化的领域包括语言、音乐、舞蹈等，在人类每一种文化中我们都可以看到这些能力的身影，它们是普遍性的，但需要特定的人类环境。“儿童只要置身于一定的人类环境，就可以通过模仿习得这些泛文化的能力。”任何一个人，只要生活在一定的社会文化之中，他就会自发地习得我们称之为母语的一种语言，生活在不同社会文化之中的人们则会自发地习得不同的语言作为自己的母语。没有谁离开了人类的生活环境(如“狼孩”“猪孩”)能够习得人类的语言，也没有谁生活在人类的环境之中非要经过系统、正规的教育才能掌握人类的语言。
3．文化的能力：指在一定的社会文化中，通过系统、正规的教育训练和个体自身的努力，所有个体都能达到一定水平的能力。在现代社会中，文化的能力主要是指个体通过系统、正规的基础教育训练后获得的在基本的知识体系和基本的技能体系方面的发展。个体通过学校教育所获得的基本的读、写、算能力就属于这种能力。在不同的社会和文化背景中，这些能力的发展方向和程度是不一样的。“某些领域的能力(如数学)在很多文化中被要求一定要达到某个水平，而某些领域的能力(如民主参政的能力)就仅仅在某些文化中被要求掌握，还有一些领域的能力(如宗教知识、驾驶独木舟航海的能力)对于一些文化来说是必需的，但是在其他文化中却不一定需要。”
4．学科的能力：指在一定的社会文化中，通过系统、正规的教育训练和个体自身的努力，部分个体可以达到一定水平的能力。在现代社会，学科的能力主要是指个体通过系统、正规的高等教育或其他专门教育获得的在某些特定学科或特定领域的发展，个体通过接受高等教育在物理、化学、历史和法律等学科中所表现出来的能力就属于这种能力。
5．个人专长：指在一定的社会文化中，通过系统、正规的教育训练和个体自身的努力，少数个体可以达到一定水平的能力。在现代社会中，个人专长主要是指个体在天资、兴趣和自身努力的基础上，通过系统、正规的高等教育或其他专门教育在某些特定学科上的进一步专门化的发展，如在物理中的天体物理、化学中的无机化学、历史中的近代历史和法律中的国际法等方面表现出来的能力就属于这种能力。
6．个人的独特性：指在一定的社会文化中，极少数个体对某一学科当前界限的突破即对某一学科最前沿的突破。在现代社会中，个人的独特性主要是指个体对学科前沿的超越，是个体将某一学科推向了一个新的高度或是使人们对某一学科有了不同以往的新认识，使整个知识体系获得新面貌，从而成为他人进一步探索的基础。如DNA双螺旋结构的发现超越了以往人类对生命本质的理解，就是突破了生物学知识已有的界限而实现了个人独特性的发展。应该说，诺贝尔科学奖的获得者们都在个人的独特性方面取得了重大的成就。
(二)认知能力发展的转换机制
费尔德曼用6个阶段的认知能力发展序列诠释了一个全新的发展概念――发展不仅仅是个体自身建构的结果，更是个体与社会文化及教育共同创造的结晶。费尔德曼与皮亚杰最根本的差别在于：皮亚杰乐于描述儿童在普遍性领域不同发展阶段共有的认知能力特点，而费尔德曼则更关注到底是什么力量促使个体的认知能力在普遍性领域从一个阶段向下一个阶段发展，是什么因素促使某一个领域的新手成长为专家甚至大师。探寻导致认知能力发展6个阶段的变化或认知过程发生根本性转换的机制(transition mechanisms)就成为费尔德曼研究的重点。
在这一点上，皮亚杰认为认知发展各阶段(感知运动阶段+前运算阶段+具体运算阶段+形式运算阶段)由低到高依次出现，相互之间不能逾越或互换，也就是认知发展阶段具有顺序不可逆性；前后两阶段之间相互交叉，不是截然分开的，也就是认知发展阶段具有层级综合性。平衡是儿童认知从一个阶段向下一个阶段发展的动力因素，是实现儿童心理结构的不断变化和发展的决定因素。平衡促进了同化与顺应之间的协调发展，使成熟、物理环境和社会环境相互和谐，促进人的心理向更高的阶段发展。儿童从一个阶段向下一个阶段发展是通过短暂的不平衡实现的。费尔德曼接受皮亚杰关于发展的顺序不可逆性和层级综合性的论断，但是他同时认为皮亚杰有关平衡与不平衡发展机制的论断过于简单和机械。费尔德曼通过实验证明不平衡才是发展研究的重点。平衡是暂时的、相对的，平衡与不平衡的过程不是截然分开，而是你中有我、我中有你的关系。因此“发展不仅是一个内部平衡与不平衡相互交错的过程，同时还是一个扩展和巩固相互交织的过程”。
1．扩展(elaboration)：指将新获得的技能广泛运用于各种场合。当儿童学习一项新的技能之后，扩展就开始了。随着新技能使用范围的不断扩大，新技能成为儿童解决某类问题常用的方法，儿童就达到了一个新的发展水平，这标志着扩展过程的结束和巩固过程的开始。这个时候的教育干预必须是以该阶段的平均水平为参照，提供近似水平的材料和活动才能促使儿童熟练掌握新技能。例如，当儿童在音乐活动中开始学习根据节奏拍手时，教师可以通过不同类型的音乐节奏活动来强化儿童对节奏的理解，同时让儿童自己根据音乐节奏来正确拍手，甚至让儿童为一首大家很熟悉的乐曲创编新的节奏类型。
2．巩固(consolidation)：指强化已有的技能直到这些技能的运用成为儿童通常的活动方式。当儿童强化所获得的技能时，他不仅仅是在强化技能本身，而是要把这些技能应用到新的场合，当他这样做时，新问题随之出现，他就需要更高级的技能来解决问题，这时标志着巩固过程的结束和扩展过程的开始。这时候的教育干预应该高于该阶段的平均水平，提供略高于该水平的材料和活动帮助儿童发展更高级的技能。例如，当儿童已经熟练掌握音乐中的各种节奏后，教师可以把节奏的概念迁移到其他领域，如语言和运动等，让儿童倾听自己心脏的节奏或者朗读诗歌等。
费尔德曼认为新的认知能力发展特点总是在旧的认知发展阶段结束以前就出现，阶段间的层级综合性比差异性更明显，对教育改革更具有指导意义。个体内部并不存在一个可以支配他所有行为的和谐、内在、统一和整体的认知结构，认知的发展过程必然是逐步建构的过程，同时不同认知领域的发展是互相独立的，这一过程需要持续和系统的教育支持以实现扩展和巩固。

二、主要启示

作为一种发展理论，非普遍性发展理论建立在对皮亚杰认知发展理论的超越上，但是该理论的目标不是要与传统认知发展理论分庭抗礼，而是要把传统认知发展心理学的研究范围从普遍性领域扩展到非普遍性领域，更加关注儿童之间、群体之间、文化和教育之间的差异对个体认知能力发展的影响。作为一种发展理论，尊重差异、探讨认知变化的发生机制及重视教育在创造个体非普遍性发展中的作用是非普遍性发展理论的本质所在，它能够指导我们把注意力集中在持续和系统的教育对儿童认知能力发展的影响上。面对倡导全方位变革的新一轮幼儿教育改革，非普遍性发展理论至少可以在以下几个方面对我们有所启示：
(一)重视儿童非普遍性能力的发展
在非普遍性发展理论中，费尔德曼提出非普遍性发展这一概念，首先是对皮亚杰认知发展理论认为不管文化背景和过往经验如何，每一个儿童都必然要经过认知发展的4个阶段这一观点提出了质疑。在费尔德曼看来，儿童和成人进行的许多活动不仅具有普遍性，还具有非普遍性。人们在获得普遍性发展的同时，又都在追求获得非普遍性领域中高级能力的发展――人们正是在选择、参与和追求中，在某种特定环境和教育的支持下，获得了非普遍性领域中高级能力的发展，从而使个体的能力得以最大化和最优化，而这种个体能力的最大化和最优化实际上就是个体独特性和创造性的最充分展示。但是费尔德曼认为非普遍性能力不像普遍性能力，也就是皮亚杰所认为的只要是置身一个正常的人类环境，所有个体都可以获得最高程度的发展，即达到形式运算阶段。费尔德曼认为即便是有相同的环境和教育给予持续和系统的帮助，也不是每个儿童的所有非普遍性能力都能得到充分的发展。不是每一个人都可以完整走完“从普遍性能力―泛文化的能力―文化的能力―学科的能力―个人专长―个人独特性”这样的发展序列，个体的努力及天赋、教育和环境共同决定着个体在非普遍性领域的发展程度。
在这个意义上，非普遍性发展理论把每个儿童都看作在非普遍性领域具有独特认知发展倾向性的个体，每一个儿童都有着与他人不同的非普遍性能力的发展，意味着个体有许多不同的机会来实现个人的潜能。每一个个体潜能的实现正是体现为个体在非普遍性领域的发展，即体现为个体在不同发展方向、不同的发展层次上的发展――个体独特性表现程度的不同。其次，个体在从普遍性能力向个体独特性发展的过程中，在不同领域中不同能力的发展是不平衡的。最后，每一个领域的认知结构是相对独立的，个体在每一个领域的认知发展都有其独特的特点。因此我们必须重视儿童非普遍性能力的发展，重视通过教育促进儿童非普遍性能力的最大化发展：①认真研究学前期儿童在不同领域认知能力的发展特点，而不是仅仅简单地从前运算阶段认知发展特点来认识每一位儿童；②要根据儿童在不同领域的认知能力发展特点、成长路线和发展阶段开展教育；③注重文化背景对儿童发展的影响，因为学前期的儿童主要是在泛文化领域发展，因此要特别重视语言和艺术领域中儿童的泛文化能力发展。
(二)建构主题与领域相结合的课程结构
在皮亚杰眼里，教育必须根据儿童年龄阶段的特点以及认知发展顺序进行。最好的课程结构应既考虑课程内容本身的系统性和条理性，同时以训练儿童逻辑思维能力和语言能力的发展为核心。
而费尔德曼则认为课程不应该仅仅关注个体在普遍性领域中4个阶段的认知发展，课程也不应该仅仅是把目光停留在逻辑思维和语言的训练上。他在非普遍性发展理论中特别指出，就某一个体来说，在由普遍性发展到非普遍性的个体独特性的过程中，个体可能在某些独特领域的发展成就是巨大的，而在另一些甚至所有其他独特领域的发展成就则是微不足道的，也就是说，个体不同能力的发展是不平衡的。因此，费尔德曼提出发展心理学应该特别关注个体之间和个体不同能力之间在非普遍性领域存在的差异及导致这些差异的原因，以及特别关注系统的、持续的教育在促进个体在非普遍性领域中高级能力的发展中产生的影响及产生影响的方式。那么到底什么样的课程结构才最符合学前期儿童的认知能力发展规律呢?
以非普遍性发展理论为理论基础之一的“光谱方案”可以为我们提供借鉴。该方案创设了8大学习领域――运动领域、语言领域、数学领域、自然科学领域、机械和建构领域、社会理解领域、视觉艺术领域和音乐领域，同时通过主题活动把这些领域串起来，引导儿童具体解决实际问题和创造精神或物质产品。所谓领域是在一种文化背景下的知识体系，如数学、艺术、篮球或药物等。这里的领域不仅仅强调学科的本身意义，同时还强调不同文化背景的学科内容组织应该有其民族性的一面。以领域为界限的课程内容组织打破了原有的学科体系和学科界限；以主题为线索串起相关学习领域则强调了所研究的客观对象的整体性。这样既注重了学科的内在逻辑，同时也符合儿童在每一个领域内独特的认知发展阶段的要求。
(三)推广搭桥式的活动设计
皮亚杰的认知发展理论倡导：教育应尽一切努力，按照儿童的认识结构和他们的不同发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄阶段儿童的形式传授给学生。
而费尔德曼则认为，模糊阶段间的差异性更具有教育意义。我们的教育活动设计不仅仅应该符合儿童认知发展的规律，而且重点应该帮助儿童在非普遍性领域从一个阶段向下一个阶段发展，在不同阶段间“搭桥”才是教育活动的价值所在。
需要进一步明确的是，费尔德曼认为无论是普遍性领域的活动还是非普遍性领域的活动都是发展性的，即它们通过外在的教育培养和内在的主观努力都可以得到不断的发展或提高。就普遍性领域而言，儿童发展的关键因素是成熟，靠的是他们自发的学习倾向，每一位儿童都会经历同样的发展历程；而就非普遍性领域而言，儿童的发展必须依靠环境和教育给予持续和系统的帮助。与皮亚杰认知发展理论相比，费尔德曼不仅凸显环境和教育在个体认知结构中的作用，而且根据认知发展的转换机制，他特别强调教育的根本作用不仅仅是按照皮亚杰的4个认知发展阶段开展适宜儿童的教育，更重要的是教育活动的价值应该体现在促进儿童每一个领域的认知结构发生根本性转换，为实现这些转换“搭桥”。
就像以非普遍性发展理论为理论基础之一的“光谱方案”，它的目标不仅是要发现儿童的认知发展独特性，也就是儿童的强项，同时要为促成积极的认知发展和迁移提供基础。因此，我们的教育不应该仅仅适应儿童的认知发展各个阶段的特点，教育更应该是促进儿童认知结构不断建构的积极有效的手段。教育不仅仅是适应，更是超越。根据非普遍性发展理论以扩展和巩固为核心的认知发展转换机制，我们的教育活动设计要实现有效“搭桥”可以有以下思路：①扩展新学习的内容和技能的应用领域，比如在一些概念、新的词汇和合作学习技能等学术和非学术领域之间搭建“桥梁”。例如一个儿童刚掌握了四则运算，那么这个时间的活动设计应该重视在该领域内熟练解决各种类型的实际问题，比如利用四则运算解决购物游戏中的金额计算问题等。②巩固已经熟练掌握的学习内容和技能，把这些内容和技能迁移到其他领域，实现跨领域“搭桥”。例如一个女童在机械领域有卓越的表现，已经可以熟练地运用工具拆卸和组织某些小器械，那么教师就可以建议她制作一本“工具图解字典”，要求她通过创编一本工具图解字典来帮助其他儿童学习不同工具的名字和功能，而且教师还可以进一步向她提出挑战，例如让她写出或画出一本“指导手册”，一步步地指导别的儿童利用工具制作、维修和拆卸某种器械；或者让她利用图纸说明各种工具和机械的内部组成，发展她在视觉艺术领域的相关能力等。③在积极情感和意志力与儿童弱势领域之间建立“沟通的桥梁”。如果一个儿童在某些领域表现特别突出，他对待学习的自信心、毅力和意志力等就可以通过教师的引导迁移到那些他表现并不突出的领域，从而使他的学习更有效率。
(四)建立情景化课程评价体系
根据皮亚杰的认知发展理论，儿童的认知发展具有一定的阶段性，由某一阶段向另一阶段发展的顺序固定不变。在每一个发展阶段，儿童的认知结构都有其独特和相似的特点，因此教育必须根据儿童年龄阶段的特点以及认知发展顺序来进行，一切教育均应根据儿童身心发展过程中的不同阶段去设计，通过学生在各个领域的学习可以评价学生逻辑思维发展水平或问题解决能力的发展。
而费尔德曼则认为，认知能力的发展是分领域的。同时，个体在某些非普遍性领域的能力发展中能够划分成几个特征明显的、有着质的差异的阶段和水平，如乔丹从一个篮球新手到一个篮球大师是有其独特的成长历程的。费尔德曼认为认知的结构必须是逐步建构的，同时在每一个领域是互相独立的，这一个过程需要持续的工作和有利的教育环境。因此教育的作用便必然体现在很好地对教师、学校、同伴、活动材料、竞争与奖赏以及来自某一特定领域的刺激加以组织，通过扩展和巩固的过程促使每一个领域的认知结构不断向更高级的水平建构，以促成儿童在某一领域的最佳发展。非普遍性发展理论告诉我们，教育关注的焦点不应该仅仅是儿童在某一个阶段的发展水平，而是要通过评价发现儿童在某些技能或某些领域的优势所在，从而为下一步的迁移打下基础。更重要的是，认知能力是分领域的，因此个体的认知能力只有接触来自不同领域的材料和信息才能得到充分的发展和评价。我们无法抽象地通过纸笔考试考察个体的问题解决能力和真实的认知能力发展，所有一切都必须在真实的工作情景中进行。简而言之，非普遍性发展理论倡导的是情景化的发展性课程评价。要实现这种评价，必须做到，①模糊课程与评价的界限，将课程内容与评价内容融合；②首先着眼发现儿童认知发展的优势能力和优势领域所在，然后实现认知的迁移式发展；③分领域评价，在具体的问题情景中评价儿童某些能力的发展。
搭建理论与实践的桥梁永远是教育改革的重点和难点所在。非普遍性发展理论从理论到实践向我们阐释了教育以重视儿童认知差异、利用儿童认知发展转换机制为契机，来实现促进儿童认知发展的目的的思路，可以为我们新一轮幼儿教育改革提供新的思考。

关键词：非普遍性发展理论幼儿教育

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