关注生命 促进生命和谐发展――《幼儿园教育指导纲要》的核心理念

        一、幼儿园教育：为生命的发展奠基

教育“教”人什么?爱因斯坦的话发人深省。他说，教育就是当你学过的知识，在过了很多年淡忘之后所剩下的那个东西。如此看来，教育不是获得的知识，因为知识可以遗忘，只有通过知识而融化在生命之中的意义，才是永远的、终身的。所以，我国学者黄克剑先生把教育的使命归结为三个相贯通的层次：“授受知识，开启智慧，点化或润泽生命，”并指出，“知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火萤照。”所以，知识是教育的边缘，知识的意义就在于 内化为智慧，而智慧的运作，只有在生命中才有可能。点化和润泽生命乃教育之核心。幼儿教育也必须承担起促进生命发展的崇高使命。

1．幼儿园教育要促进生命的持续发展

终身教育自20世纪60年代以来，尤其是经过联合国教科文组织1972年出版的《学会生存》的倡导，已经成为影响21世纪教育发展的主导理念。终身教育是贯穿生命全程的教育，幼儿园教育是终身教育的奠基阶段。所以，《幼儿园教育指导纲要(试行)》(下文简称《纲要》)自始至终把终身教育的思想渗透其中，在目标中首先提出幼儿园的教育“要为幼儿一生的发展打好基础”。这是一个符合终身教育理念的定位，是一个符合人的可持续发展的定位。

教育要关注人的生命，不是教给学生生命边缘的、时刻有可能被遗忘的知识、技能，而应该把每个学生潜能的开发，健康个性的发展，为适应未来社会变化所必需的自我教育、终身学习的愿望和能力的形成作为最重要的任务。为此，“学校应进一步赋予学生学习的兴趣和乐趣、学会学习的能力以及对知识的好奇心。”教育的目的不在于“占有”知识，占有的知识是外在于人的，不具备生成性。只有与人建构了意义关系的知识，才能够转化为生命的一部分。知识一旦不具备生命的意义，就会成为生命的负担，使学习者苦不堪言，压抑和浪费生命。所以，教育必须关注知识的“安置”方式：它使儿童越来越热爱学习还是越来越厌倦学习呢?是越来越提高自我学习能力，还是越来越依赖教师、懒于思考?是在获得知识的同时体验到自尊、自信，还是变得自卑、消极?是变得越来越热爱生活，不断增长对社会的爱心和责任，还是变得越来越悲观、萎缩、感情冷漠?如果答案是后者的话，无论我们教了什么知识，教了多少知识，都是失败的。因为脱离了生命意义的知识，对主体来说只是假知识。

着眼于终身持续发展的幼儿园教育，必须反对教育追求即时效应的短视行为，反对那种“杀鸡取卵”式的不可持续行为。《纲要》在每个领域的指导要点中多次指出，“严禁以任何名义进行有损幼儿健康的比赛、表演或训练”；“要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”；“应支持幼儿富有个性和创造性的表达，克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向”。在评价部分又强调“尤其要避免只重视知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。并明确指出，幼儿园教育不在于获得某一知识和技能，而在于“在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”，追求那种“有利于儿童长远发展”的情感、态度、能力，并以此来决定内容的取舍和各领域的要求。所以，它要求教育内容要“贴近幼儿的生活，选择幼儿感兴趣的事物和问题”，教育过程中要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”，凸显“自主、自信”的主体精神，培养自我发展的内在动力，使幼儿园的教育活动真正成为教师指导下“幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”。

2．幼儿园教育要促进生命整体的和谐发展

人是生命与超生命的双重存在。所以，人的生命发展是生命和精神的充分发展以及整体的和谐发展。人自身的进化，是一个不断从生命到追寻精神的过程，但这并不意味着人具备了精神，就开始成为脱离生命的存在，从而为了精神，而漠视生命，甚至践踏生命，这实在是本末倒置。生命是精神的存在基础，不仅为精神发展提供着生理的前提，而且精神的发展也不能违背、残害生命的发展。所以，对人的生命发展而言，首要的是关怀生命、珍爱生命。《纲要》所秉持的“以人为本”的幼儿教育观，倡导尊重儿童，遵循儿童生长发育的规律，禁止开展有损儿童健康的活动。“健康”领域必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在首位。在重视幼儿身体健康的同时，高度重视幼儿的心理健康。生命教育不只是对幼儿身体的保护，教给他们保健的知识，避免他们受到伤害，更重要的是让他们体验到生命的尊严和生命的幸福，欣赏、悦纳自己和他人的生命，为他们成为热爱生活的幸福之人奠定基础。

人的精神不仅是生命的组成部分，而且本身也是一个整体，是知情意的统一，理性与非理性、知识与智慧的统一。完整的精神教育也应该是它们的和谐统一。但在近代科学主义的侵袭下，人对理性的坚信和追求，把情意作为非理性排除在外。教育成为惟理性的教育，以知识教育为主导，造成教育的畸形，从而扭曲人的生命发展。完整的精神教育，迫切需要寻找失落已久的教育的“另一半”，即智慧的教育、情意的教育。

智慧的教育和情意的教育，不是遥远于知识之外的，它就在知识教育之中。知识用定论的形式来呈现，让学生死记硬背，获得的是具体的、客观的知识，这种知识是用外在的形式粘贴在人的外表，不与生命相融合，因此也是外在的牵累。智慧的教育是教给学生方法的教育，它指导学生自我探究、自我体验、自我发现，具有独立的意识和独特的思维。但怎样使幼儿具有独特的智慧呢?以往我们的老师也常常要求儿童“不能与别人画一样的”，“要说别人没有说过的话”，“要说出自己的所想所感”，但我们也常常看到这些学生无所感，也无所想。其原因并非他们“笨”，而是因为他们对这个问题、这件事情不感兴趣，没有探究的欲望和动力。所以，智慧的培养离不开情感的激励。知识、智慧、情感融于一体，相互促进，在知识教育的过程中协调发展。因此《纲要》在重视儿童的兴趣、情感、态度的同时，关注引导儿童自主探究、合作学习，获得有益于身心发展的生活经验。这种整体的精神观在各个领域都有体现，如在科学领域指出，“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的进程和方法，体验发现的乐趣”；在艺术领域指出，“提供自由表现的机会，鼓励幼儿用不同的艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想像”。

“未来的教育不应仅限于给学习者坚实的知识和培养他们对继续学习的兴趣，它还应该培养人的行为和能力并深入精神生活之中。包括明智、责任感、宽容和敏锐、自立精神在内的行为与包括洞察实质、确切概括、区分目的与手段和确定原因与结果等的智能同样重要。”《纲

要》纠正了知识教育的偏差，在知识教育中把人的智慧品质和情感、态度作为核心加以凸显，这符合教育发展的趋势，也符合精神生命完整性的要求。

二、把精神发展的主动权交给儿童

生命不仅是全面的，而且是自由的，自由是人的生命与动物的根本区别。任何限制人的自由的活动，都把人降格为物，丧失了人的本性。生命是自由的，关注人的生命的教育，必须凸显生命的灵动。

可遗憾的是，由于我们过分地担心儿童“不会学”，“不会玩”，担心一放手就乱套，什么都离不开我们，从而处处包办，事事躬亲，儿童生命发展的主动权在我们的一片担心中被剥夺了。实际上，我们的担心是不必要的。发展心理学的研究表明，自主和创造是人的天性。所谓自主意识，即自觉到“我是主体”的意识，是作为主体的我对自己以及自己与周围事物关系的认识，包括自我观察、自我监督、自我评价、自我体验、自我控制等形式。自我意识在婴儿时期即出现萌芽，在这之后，它的各因素随年龄的增长而进一步发展，例如自我情绪体验中的自尊意识，120名3-3.5岁的儿童中，有体验的占10％，而6-6.5岁的儿童中有体验的已达93.5％。创造是人的天性、天能，也是人的天权。创造是人超越现实，趋向理想的过程。人作为超生命的存在，在创造中完善自身生命的未特性化的缺陷，这是人类本性中最大的驱策力之一。对于一个孩子来讲，无论是他呀呀学语，还是蹒跚学步，在其成长的每一步，都透着他作为一个天生学习者的主动性与创造性。可见，人的自我意识与生命发展的需要一起，使人生命的主动发展、自我创造成为可能，这是人生命的独特之处，认识到这一点，“使教育凸显生命的灵动，把生命发展的主动权交给儿童”，就不再是一句空洞的口号，实乃教育的精髓所在。

自主是自由的第一要求。儿童发展的自主性，要求我们高度尊重儿童，遵循他们身心发展的内在本性，而不是用成人的世界，用成人的眼光去过滤他们的生活，使他们被迫服从。用成人的要求来约束儿童，是对儿童的最大犯罪，是对人性的犯罪。在这方面18世纪的教育家卢梭早给我们以启蒙：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；儿童是有他们特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”杜威在他的很多著作里也曾深刻地批评了这种做法，在他看来，“为了成人生活的造诣，而不管儿童的能力与需要，是一种自杀的政策。”

所以，教育不能违背儿童的天性自然，不能按照成人的设想，对儿童进行削足适履式的加工，那不是“成全”生命的教育。生命的教育必须把儿童看作生命发展的主体，始终珍视他们发白天性自然的那种主动权。《纲要》很好地体现了尊重儿童自然发展权利的思想，“总则”中要求“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”，在对幼儿的生活组织和安排中，十分突出儿童的自主性，如“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”，“尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，减少和消除消极等待现象”，“避免不必要的管理行为，逐步引导幼儿学习自我管理”等等。

强调儿童的自主发展，并不是走向“放任儿童”的极端。教育作为一种有目的的活动，就在于从自然中引发出应然来，以对儿童做应然的导向。这种引申于自然的应然不悖于自然，但却又是对局守于原初天性的那种自然的一种超越。受教育与人自发的发展不同，因为有教师的应然引导。所以教师要从儿童的管理者、规限者，转变为《纲要》中提出的“支持者、合作者、引导者”。前者是控制儿童的发展，儿童是被动的接受者；后者是引导儿童的自主发展，儿童是发展的主体。风靡世界的意大利瑞吉欧的幼儿教育就认为，儿童的权利应该被认识 到，教师的作用是“针对儿童去做”(doing to children)，而不是“为儿童做”(doing for children)。

然而我们的教育现实中，儿童自主发展的权利太少。我们的家长、教师总以“将来用得着的”、“为你们好”等为理由，逼迫他们学这学那，而从来不问他们对此感不感兴趣，他们的真正兴趣何在。现在的孩子活得太累，来自家长的没完没了的课外“兴趣”班、“特长”班使他们的生活缺少童真与童趣、欢乐与激情，有的只是负担与压力的集合，一味地把教育当成儿童未来生活的准备，当成成人生活的模仿。事实上，儿童的成才不能用牺牲今天为代价来换得，教育过多地着力于明天，过分地把成人的环境作为儿童成长的标准，必然抹杀孩子的主体性，使得许多好的教育机会和有利条件也因此而失掉。所以，杜威提醒成人，对儿童的教育要从儿童的今天做起，从儿童的生活出发，不要放弃现在，而追求渺茫的未来。相反“他在生长过程中天天所具有的特殊形式，是使成年时期的种种成就牢固可靠的惟一方法”。所以，《纲要》强调幼儿园教育的生活性，要求寓教育于生活当中，反对成人世界的霸权，主张把儿童的世界还给儿童，显然符合生命发展的要求。

自主发展的生命教育，是以对个性的认可为前提的。所以，关注生命，就要尊重儿童丰富多彩的个性，尊重他们各自独特的天赋、气质、秉性、兴趣，以最适合他们的方式使他们“成全”为合于他们天性的人，而不是用同一把尺子，把他们塑造成“标准件”。为此，我们要创造一个有助于生命舒展、生命涌动的环境，创造一个崇尚开放、多元的环境。我们不应该给儿童以过多的划一性限制，使每个孩子在有“轨”可寻之时，失去了个性化“选择”的自由。《纲要》指出要尊重儿童的个体差异，“因人施教，努力使每个幼儿都能获得满足和成功”。幼儿园在活动的组织方面，既要照顾集体的利益，又要照顾个别差异，满足儿童的合理需要。过度强调纪律和秩序，反而会阉割生命的灵魂。所以，《纲要》明确地指出了组织幼儿教育活动的原则：“时间安排应有相对的稳定性与灵活性”，“教师的直接指导和间接指导相结合”，并且减少不必要的集体活动。

教育是基于生命的事业。生命是自由的，教育要创造条件，去激活、去展示生命的灵动与飞扬，促进每个儿童创造性地、富有个性地发展。我们现在所应做的就是把儿童视为生命，把生命发展的主动权还给儿童，使教育凸显生命的灵动，使课堂充满生命的活力，使班级充满成长的气息，使幼儿园成为生命的乐园，使幼儿园的教育成为生命的一段愉快经历。

更多有关“幼儿心理健康教育”的内容，请关注中国幼儿教师网第18期专题：    




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