美国的幼儿教育和我们的幼儿教育――美国考察印象和反...

         2000年11月6日至19日，我们一行20余人在美国东西部考察游览。虽然行程匆迫，考察之事务大多是走马观花，难有详尽的了解，但是基于对本国实践的认识，基于两国之间在制度、行为、心理、文化等诸多方面的根本差异，还是能够产生一些强烈的印象和支持这些印象的细节场面。回来之后细细揣摩，颇有心得，兹不顾浅薄片面，陈述如下，以飨读者。
         乱哄哄的课堂环境
         到美国的第一印象，就是觉得这里很干净，也非常整洁有序。然而我们到了各种各样的公立或私立的幼教学校的时候，可就又觉得这里太乱了，东西胡乱扔在地上，胡乱涂抹的图画胡乱挂在墙壁上；小孩子也没有规矩，不高兴做的事情就不做，上课的时候翘二郎腿，在地毯上爬来爬去，户外活动的时候在沙子和泥土里打滚，在雨丛中奔跑，教师听之任之；教室不大，东西多而且杂，色彩形状也都是五花八门。教室里摆放的材料也看不出有什么名堂，似乎是随心所欲地随便堆上去的。
         虽然由于国力的因素，我们许多人在内心里不免有些“崇洋”情结，但是起初对这样的零乱杂芜也有些不以为然，心想这样杂乱的环境和方式，能有怎样好的教育呢？
         但是看的学校多了，发现所有的学校都是这样，就连鼎鼎大名的 BANK STREET和HIGH／SCOPE也不例外，而这两所学校的实际教育水准也诚然是令我们全体折服的。于是，就有了一些怀疑和反思。
         1．我们首先质疑的是作为观察者的自己，为什么我们从小就对儿童施加高强度的规范教育，教他们听话，教他们众多的知识技能，到头来被培养出来的我们这些现身说法的人，却不大愿意守规矩并且也确实没有多少规矩呢？而我们现在的知识技能也未见得比那些从小“胡乱”的人们高明发达呢？是不是因为我们的规范意识，从来都是对别人的要求和苛刻，而对自己放松，从而使我们的教育成为控制式的呢？
         或者，是否我们对于人性的假设出了问题――在我们对幼儿实施控制式教育的时候，支持我们如此行动的人性假设只能是：人性是恶的，如不加以控制和压制，这些恶的因素将会由小到大．由弱到强。对于那些可能造成破坏性的因素，我们不是疏导而是阻拦，是竭力不让它们表现出来。我们由于希望一个未来的成人是规规矩矩、老老实实的，我们就教育我们的孩子也老老实实的。所谓“三岁看大，七岁看老”，这种教育观说穿了就是一种“小大人”的教育观，因为它完全按照我们所希望的未来成人的样子来塑造现在的儿童。但是对比另一种不同的文化，我们不禁要怀疑这是否是最不符合辩证法的直觉思维方式，并且不禁要产生另一种截然不同的假设：一个小时候调皮捣蛋的孩子，由于从小满足了其调皮的天性，长大后，在一个理性的社会环境中，就自然而然地成为遵守秩序的人。
         2．在此基础上我们作进一步的反思，根据表面现象的对比，联想到更深层次的文化的、体制的差别，就发现与此相关的是――
         我们的教育历来都有一种“神童”情结，与此相反的意见并不是没有，诸如“把苗助长”和“大器晚成”的论调。但是后者只是一种反对的意见，一种理论而已；而前者则是现实的心态，是普遍的实际行为。这种心态和行为持续了几千年，也被批判了几千年（如王安石《伤仲永》一类的文章），但是直到今天依然故我，且有愈演愈烈的态势。
         关于神童教育的现象和本质，以及它最终容易导致的结局，在《伤仲永》里体现得淋漓尽致。神童所学会的都是一些复杂和精巧的知识、技能。这种知识技能由于它的专门和具体，所以很容易凸显出来而为周围的人所知晓。正是由于这一点，这些知识和能力常常就成为家长向别人炫耀的本钱，成为父母在同事邻居面前挺起腰杆的资本。而这也正是仲永的父亲所做的。几乎所有神童们无一幸免的结局是：“泯然众人矣”。
         关于这种教育和这种炫耀，早在半个多世纪以前的二三十年代，就已经有人将其毫不客气地批评为“猴戏教育”：教会小猴子几套本领，用绳索套圈牵着它四处游走展示，捞一些掌声和彩头。可见这实在是我们文化和教育中的一道不能抹去的风景。
据说美国人是真正将小孩子看成国家的所有物，父母不过是代为照管的。不知道是不是真的这样，或者在多大程度上是这样。至少，我们的小孩子是不能独立于父母的人格而存在的。
         3．美国人的教室虽然凌乱，但也还是有它本身条理性、结构性的一面，这是后话。单就凌乱本身而言，也并非只可承受我们消极的评价。首先，它是温暖的、随和的、家庭一般的环境，使孩子从心理上感到宽松、自由、随意；其次，与美国人的文化相一致，由于这种随意的、不拘一格的凌乱，从而在客观上就不存在一个体现在教室材料投放之上的、明确由教师设计和编排的课程计划，也不存在一个细致入微地渗透在一日生活活动细节中的消极性的常规纪律要求。没了这些严格控制幼儿行为和身体的计划和要求，固然在直接后果上造成了我们所看到的种种“放荡不羁”的行为表现，导致幼儿在精细系统的知识技能上落后，但是却极大地有利于幼儿自身自由个性的发育，有利于他们的创造性、批判怀疑精神、自我独立精神的发展，也有利于他们发展一种对等的人际关系，以及基于这种对等的人际关系之上的种种心理、道德和行为的品质。
         “看不见的手”
         从根本上看来，美国是一个自由市场的国家、这当然不能排除现在呼声越来越高、实际做法上也越来越广泛的政府干预和调节。这里我们暂且不论教师明显的组织、协调、激励和引导等等的作用，单就“自由市场”意义上的教室而言，其中隐性的规则，即任何市场所不可缺少的无序中的自然有序，或者说使这里的教室能够在混乱中仍然保持各自活动的空间、不致互相干扰和产生破坏行为的调节因素在哪里呢？
         1．理性的人
         经济学上有一个基本的假定，认为自然状态下进行消费和生产的个人和团体，并不是盲目地根据本能来行动，而是有理性的，能够根据对自己最有利的情况进行计划和选择的。由于每一个个体都具有这种理性，所以，当我们允许所有的个体都按照自己的利益和兴趣去选择和行动的时候，这些利益立场都不同、方式也各异的行动，在总体的客观后果上，却能够造成一个有序的社会关系网络，能够形成有效的人际沟通的符号。
         我们的文化自古以来就充满了对单独个体的极度不信任，对一个不受制度管束的边缘人的警惕和紧张。所谓“一放就乱，一收就死”，我们一度曾经倒是宁“死”勿乱的。所以我们只相信集体行动，按照统一的标准和规划；至于说各人按照各自的意志和利益去选择，这在我们的观念和习惯中一直是不能接受的事情。
         在幼儿教育中，同样道理，我们对于单个的儿童或者自发的幼儿群体，总之是不在教师和家长组织、监督、管理、调教之下的一切，都本能地持有消极的、不信任的态度。我们的逻辑从来就是：有教才有学，有管制才有安全，有喂养才有健康，有控制才有纪律。孩子有主动学习的能力和愿望吗？有自我保护的意识和能力吗？有自我调节的机制吗？
         如果孩子没有，那么我们的做法不能使他们变成“有”；如果孩子本来就有，那就更糟，我们夺去了他们的能力和意识，而塞给他一些始终不能完全属于他的东西。
         理性的人，这个命题无法证明，始终都只能是假设，在一些场合下成立而在另一些场合则不能。但是，我们既然有大量的实际场景和行为表明幼儿的理性意识和理性能力，那么它虽然不是普遍的规律，至少也是在一定程度上客观存在的现象。因此我们至少可以说，幼儿，同自然个体的人一样，是有理性的。
         既然幼儿自身有理性，知道根据自己的利益和需要去行动和选择，他们有主动学习的愿望和能力，能够在遇到危险的时候进行自我保护，饿的时候知道吃，困的时候知道睡，那么美国人的这一套做法，就不完全是盲目随意的放任自流了。
         但是，我在幼儿园里经常从教师那里听到这样的说法：有些孩子是饿了也不吃，困了也不要睡的。这在一定的场合也是事实，却并非幼儿的本来面目，是大人的教化养育所造成的。就我本人在幼儿园研究的心得，儿童许多消极近乎固执的行为，包括种种的乖张任性，都是因为教育的缘故才被强化、被固定下来的。这个强化和固定的机制，就是我们在一切形式的教育中惯常使用的反面针对性的和正面劝说式的教育。
         但是这种教育的效果，却常常同它的意图和手段几乎是针锋相对的。当教师消极地针对幼儿的消极行为的时候，固然常常强化了幼儿的消极行为，使他更加变本加厉地而且是得意忘形地重复他的消极行为；而正面的灌输也常常引起幼儿的逆反心理，故意地要与这些大道理反其道而行之。其结果不仅幼儿没有形成好习惯，也不仅他们的逆反心理以及和成人与社会中严肃规范对着干的心理得到了“精心”培育，而且他们同成年人的关系也是不健康的，彼此之间都是不信任的。
         但是我们在解释这些教育的效果的时候，有一个很巧妙的方法，那就是所谓“上智与下愚不移”――不是我们的教育出了问题，而是有些孩子就是教育不出来的。这样，我们就可以心安理得了。
         这就是我们的恶性循环：在我们的信念和假设中，幼儿是无理性的；我们在实际的做法中也是将他们作为无理性者来处理的；。最终幼儿也的确成为无理性的甚至非理性的人；于是我们最初的假设和信念也就得到了证实。
         2、无序中的有序
         我们前面说美国人的教室布置凌乱，色彩斑斓，这虽然是事实，却也是一个表面的、初始的印象。但是多一些时间，认真观察，细心体味，还是能够感受到一些他们的文化结构和特别用心。
         比如从颜色来看，教室中的颜色都以暖色为主，而其中的主色调是黄色，不知道是不是同我们参观的季节（11月初）有关系。室内材料多为布料。有柔软粗糙的感觉，决不是光洁明亮坚不可摧的那种。回来之后参观了国内几所幼儿园，发现我们的教室布置尤其是墙面，都喜欢大片大片地用冰冷而坚硬的淡蓝色（或浅绿色），也不知道究竟是为什么；而且材料都尽量地放在靠墙的地方，摆放得整齐有序，往往还有一定的造型，无形之中给人一种感觉：这里的东西都是不可以乱动的。
         有的学校中还有一个细节，那也是可以被我们视为“乱”的现象之一的：教师的工作空间，同儿童的活动空间同在一处，以一张长桌子相隔，出口没有任何障碍设施。里面的内容同样也是多而且稍许有些杂乱的。而我们的教师都是有专门工作室的，它总是以不同的方式与活动室相隔绝――这里面也反映着文化和制度：在我们的无意识的观念中，教师相对于幼儿而言。是一个特珠的阶层，他们之间是二元的结构而不是一个统一体。
         3、从下面来的秩序安排和从上面来的秩序安排
         我们的教育者在布置教室、设计课程、组织一日生活的时候，他（她）之所以这样做而不那样做，完全是凭感觉呢，还是有什么特别的考虑或者制约着她（他）的客观规律在里面呢？
         以前在我们自己的幼儿园里，经常看到教师在户外活动的时候，总是很严格地禁止小孩子从滑梯的底部倒爬上去。当时觉得老师们这样做是情有可原的，确实是为了安全的考虑。但是到了美国的幼儿园一看，就奇怪他们的孩子怎么就不用教师三令五申地告诫和禁止呢？他们怎么就可以倒着爬上去，然后横七竖八地溜下来滚下来都毫发无损呢？
         这个问题，我站在幼儿园的滑梯边上想了好半天才明白，原来中国的滑梯同美国的滑梯是不一样的。美国人的滑梯通常是一块薄薄的钢板做成的，比较有弹性，大约有2米的宽度。由于钢板比较光滑，所以高度并不高，旁边的护栏也很低。我们的滑梯通常是塑料的、铁皮的或者是混凝土做的，一般都很牢固（安全），不到半米宽，只够一个人滑下来，绝对没有两个人并排着滑或者一个人横躺着滑，或者一个人从下面爬上去另一个人从上面滑下来的余地。由于这些材料的摩擦力都比较大，滑起来比较缓慢（安全），所以都有一定的高度，而旁边的护栏也都比较高（安全）。
同样是滑滑梯，宽度和质料的差异，原本是小问题，里面却有大文章可做。从这里，我们结合前面的第2小点来考虑，就知道两国之间在课程、教学、材料投放。环境布置、时间和空间的安排等等一系列问题上的差异，决不是偶然的和彼此不相干的。在这些差异的背后，有着各自内部各个要素之间的因果关联、各自文化和制度的一致性，以及它们之间有规律可循的差异。
         滑滑梯的问题反映的是文化和制度的规律：我们的秩序，是自上而下的秩序；美国人的秩序，是自下而上的秩序。所以美国人绝对不是没有秩序的，只不过他们的秩序同我们的秩序不一样罢了。就滑滑梯而言，从我们这里的教师总是要阻止幼儿倒爬来看，可以从反面知道倒爬原本是幼儿的需要，是可以称为“人性”一类的东西。但是我们的产品和环境并不能够满足他的需要，反而要靠人为的强制，靠教师的权威，使这些需要成为不合法甚至不道德的。
         从沿滑梯的问题上，可以看见人际关系不平等的一个起源：原本是可以通过自然材料来引导的，现在却必须要通过人为的禁止；并且可以看到教师精力浪费的一个源泉：她们用了太多的时间用于安全防护和纪律的宣布、执行，她们将她们许多的时间用于遏制幼儿的身体感官需要而不是满足他们的需要。她们很小心，甚至有些害怕，她们将这些情绪传染给那些需要保护的幼儿。这实在不是她们的过错。