走进法国孩子的科学教育课堂

         
活动一：豚鼠喜欢吃什么（3～4岁儿童5人，5～6岁儿童4人）
老师事先准备了一些食物，苹果、胡萝卜、面包、巧克力、生菜等，同时，还准备了画有这些食物的图片。
[B]幼儿猜想豚鼠喜欢吃的食物[/B]
老师将豚鼠放在大家面前，拿出画有食物的图片，让孩子们说出图片上面画有什么食物，豚鼠会喜欢吃什么食物。
图片里有哪些食物？孩子们一一辨认出生菜、面包、奶酪、胡萝卜、糖块、香肠、巧克力。
豚鼠喜欢吃这些食物吗？它喜欢吃香肠吗？它喜欢吃苹果吗？为什么？孩子们根据自己的原有经验进行了猜想。几个孩子认为它喜欢吃香肠，而另几个孩子却认为它不喜欢吃。老师看到孩子们对这个问题有争议，而自己今天又没有为孩子们准备香肠，就坦诚地告诉孩子们：“我今天没有带香肠，明天带一些。我们做个实验，看它是否吃香肠。”
接着，老师问道：“有谁看到它吃胡萝卜了？”无人回答。
随后，老师又从相反的角度提出了问题：“它不会吃什么？”孩子们认为它不会吃糖果、巧克力，也不会吃奶酪。
在孩子们进行了猜想和讨论之后，老师拿出画有食物的表格（上面食物名称与实物图片一一对应），请孩子们把自己认为豚鼠喜欢吃的食物记录在表格上。
[B]幼儿实验验证自己的猜想[/B]
孩子们做完记录，老师请孩子们想一想，怎样才能知道豚鼠真的吃什么食物，并验证猜想。孩子们思考片刻，老师拿出了生菜、苹果、面包、胡萝卜。于是，孩子们很快知道了自己该做什么了。
孩子把苹果放进笼子里，豚鼠不吃。老师把苹果掰碎，豚鼠吃了。
孩子把面包和胡萝卜放到笼子里，豚鼠不吃。
孩子把生菜放到笼子里，豚鼠吃了。
[B]幼儿记录实验结果[/B]
在进行了实验之后，老师请孩子们对刚才的实验研究进行记录。5―6岁的孩子用蜡笔画出豚鼠喜欢吃的食物，3―4岁的孩子选用卡片在记录纸上贴出豚鼠喜欢吃的食物。老师认真阅读每一个孩子的记录，与孩子们进行个别交流，请孩子们指出他们记录的每一个食物的名称，然后帮助他们在食物的旁边注上法语单词，并从中发现以后的活动需要研究的问题。
活动二：豚鼠是怎样找到食物的（５～６岁的儿童）
老师将豚鼠放在孩子们面前，引导孩子们探究豚鼠是怎样找到食物的。
[B]回忆和巩固已获得的概念[/B]
谁知道豚鼠喜欢吃什么？老师提出的这个问题立即引起了孩子们的反应：吃苹果，吃生菜，吃糖。（这个概念显然有问题，老师马上追问并引导孩子回忆观察到的事实。）
“它真吃吗？”
“它只是闻闻，没有真吃。”
“它不吃什么？”
“它不吃面包，不吃火腿。”
[B]猜想豚鼠是如何找到食物的[/B]
“豚鼠很喜欢吃生菜，那豚鼠怎么知道它吃的是生菜呢？”
“它是闻到的。”
“它是看到的，还能听到。”
“它怎么会听到呢？”
“也许，我们放生菜时发出的响声让它听到了。”
“它听不到。”
“我可以用嘴说‘生菜、生菜……’”
“也许应该慢点说‘生――菜，生――菜’，说快了它听不见。”
老师认真听取了孩子们的想法。但很显然，这是一个难题。老师决定从看和闻这两种孩子们容易通过自已的探究得出结论的方式开始研究。
[B]通过实验研究豚鼠是如何找到食物的[/B]
在孩子们进行猜想之后，老师直截了当地提出了要研究的问题：“我们做个实验，研究一下，豚鼠吃食物究竟是看到的，还是闻到的。想一想，怎样做到这一点呢？怎样知道他们不是闻到的，而是看到的呢？”（先研究一种途径）
“把它的鼻子捂上。”
“捂不住呢？”
“仿造一个像生菜一样的绿色东西，看它吃不吃。”
“这个东西会是什么样的呢？”
“是绿色的。”
“可以用绿色的蜡笔画一棵生菜。”
老师取来一张绿纸，并把纸揉皱，像生菜的模样。一个孩子问道：“老师，你为什么要把绿纸揉皱呢？”老师回答说：“因为这样的形状更像生菜。”老师又问道：“你们为什么要选择绿色的东西？”孩子们回答说：“是为了看豚鼠是不是能看到生菜。”（老师与儿童的这一段讨论是为了使孩子们再一次确认研究的目的和任务。）
老师将绿纸和生菜同时放进笼子里。一只豚鼠走到跟前，闻了闻纸，没有吃，然后去吃生菜了。针对这一现象，老师提出了一系列引发幼儿思考的问题。
“为什么它要去闻纸呢？”
“因为它看到了绿色。”
“它为什么不吃绿纸呢？”
“它闻到的不是生菜味道，纸没有味道。”
“它看到了什么，向什么方向走去？”
“它看到了生菜，向生菜方向走去。”
“那它为什么向生菜的方向走去呢？”
“因为它闻到了生菜的气味。”
孩子建议将生菜拿走，放入揉皱的绿纸。豚鼠只是在绿纸中间闻、寻觅，没有吃。
老师又放入了生菜，孩子们的眼睛都盯着豚鼠和生菜。豚鼠等了一会儿，走过去吃了。
实验到此，老师提出了最初的探究任务：“那么，这只豚鼠究竟是怎样找到食物的呢？”孩子行。答：“它先看，再闻，再走过去吃。”
[B]引出新问题[/B]
关于豚鼠吃食物究竟是看到的还是闻到的这个问题通过实验已经得以证明，但老师并没有忘记在猜想阶段关于豚鼠能靠听声音找到食物的想法和争论。为了使这一问题成为下一次探究的内容，老师抓住一个有利的时机，引导孩子在观察第二只豚鼠的行为时，又提出了这个问题。
“你们看这两个豚鼠，第一个走过去吃了，第二个为什么也走过去吃了呢？
“它听到了第一个用牙咬生菜的声音。
“豚鼠到底能不能听到嚼生菜的声音呢？
“也许它的毛太长了，把它的耳朵堵上了，听不到了。
老师建议孩子们下一次做这个实验。
[B]记录和得出结论[/B]
孩子们对刚才的实验进行记录，画出了实验的场景，以及豚鼠对绿纸和生菜的反应。老师认真阅读每一个孩子的记录，还分别向幼儿询问了几个典型问题的答案，如豚鼠只吃生菜是因为它闻到了生菜的味道吗，你怎么知道它是闻到还是看到的，以此来推动幼儿反思和总结，帮助幼儿形成概念。
老师还认真记录了孩子们存在的疑问以及他们对问题的看法，以便从中筛选出有价值的问题，作为孩子们今后研究的内容。
在记录的过程中，孩子对豚鼠的后肢究竟长了4个脚趾还是5个脚趾搞不清，老师就将豚鼠从笼子里提出来，让孩子进行了仔细观察。
法国科学院院士、“做中学”儿童科学教育计划的积极倡导者和重要推进者之一雷纳先生说过：“科学知识是复杂的，我们应选择一些简单的主题和知识，用简单的问题引导孩子们做深刻的思考。”走进法国的科学教育课堂，我们深深地感受到，法国老师高度重视孩子们提出的问题，准确地把握孩子们探究的方向，审慎地用问题引导孩子们做深刻的思考，并强调重要概念的获得。
[B]鼓励孩子们提问[/B]
科学探究依靠问题的不断推动，带着问题进行探究才能获得有意义的知识。法国的同行们告诉我们，在班级里进行“做中学”，首先从提问开始，孩子们是提问的中心，探究的问题应由孩子们提出。他们还一再强调，“要为孩子们创设一种鼓励提问的氛围，使孩子们感觉到他们能提问、可以提问、有权利提问”。
无论孩子们提出的问题在成人看来是多么幼稚和无知，我们都不应有丝毫嘲笑和看不起。因为我们每个人都经历过童年，我们都深切地记得在那时我们无比地渴望成人的鼓励和赞许。因此，我们应该用我们的眼神、表情和语言，对孩子的提问表示由衷的赞赏和鼓励。
当我们把孩子们置于提问的中心位置时，孩子们可能会提出一些连老师都不知道答案的问题。此时，最重要的就是老师要向科学家一样敢于说不知道，并与孩子共同去寻找答案，而不是给出不准确甚至是错误的答案。当老师面对一个无法回答的问题时，要像科学家一样坦诚，除了轻松地说一句“我也不知道”外，还应加上一句“让我们一起来寻找答案吧”。随后，我们应该用参与儿童探究的行动和热情，使他们切身感到其提问的价值。
[B]探究有明确的方向[/B]
在“做中学”科学活动中，每一阶段的探究都有明确的目标，明确的、孩子们通过自己的探究能够获得的概念。法国同行们提醒我们，孩子们解决问题的方式和路径可以不同，但方向是一致的，目标是共同的。
在有关《豚鼠的食物》这两个探究中，明确的目标有两个：豚鼠喜欢的食物，豚鼠怎样找到食物。我们印象深刻的是，为了证明豚鼠吃生菜是看到的还是闻到的，当一个孩子提议“仿造一个像生菜一样的绿色东西，看它吃不吃”，另一个孩子建议“可以用绿色的蜡笔画一棵生菜”时，老师并没有（像我们许多老师通常的做法那样）就此生成一个制作生菜的手工制作活动，而是很快取来一张绿纸，并把它揉皱，像生菜的模样。当一个孩子问道：“老师，你为什么要把绿纸揉皱呢？”老师简洁地回答：“因为这样的形状更像生菜。”可见，老师懂得要使孩子们的探究围绕着“豚鼠是如何找到食物的”这一问题展开。如果此时生成一个制作生菜的活动，会使孩子偏离探究的方向。一种情况可能是孩子们乐于制作生菜，沉浸在如何制作一棵更像的生菜之中，而忘记了先前的探究目标，另一种情况可能是孩子们根本就不想制作生菜，而又不得不心不在焉地进行制作，还可能不时地回头关注着豚鼠……
这一点给我们的启示是极为重要的：在孩子的探究过程中，老师们不应无原则地去满足孩子们提出的各种想法，而应引导他们围绕着自己的探究任务做深入细致的思考；老师的重要任务之一，就是为孩子们探究的顺利开展提供必要的支持和帮助，保证他们的科学活动不偏离探究的方向。
[B]老师的提问指向解决问题的过程和方法[/B]
在法国的科学课堂中，我们深深地感到，法国参与“做中学”科学教育计划的老师们都有较高的提问技巧，他们都认真倾听并记录下孩子们对探究对象提出的问题。与我国多数老师所进行的主题活动不同的是，他们不是用孩子们关注和提出的所有问题去构成一个庞大的主题网，并逐一探究，而是逐一地进行分析和价值判断，并通过与孩子的讨论，筛选出那些有价值的并且孩子们感兴趣、符合孩子们年龄特点的问题，作为探究的起点。在对《豚鼠的食物》的探究中，3―4岁的孩子只探究豚鼠喜欢吃什么，而5―6岁的孩子在此基础上还要探究豚鼠是如何找到食物的。
在展开探究的过程中，老师的提问不仅明确地指向目标，而且，所提的问题由远及近，一步步引导着孩子们趋向于问题的解决。在对豚鼠是如何找到食物的探究中，当孩子根据上一次的深究，回忆“豚鼠喜欢吃生菜”时，老师及时提出“豚鼠怎样知道它吃的是生菜”这一指向如何寻找食物的问题；当孩子们提出了三种猜想（闻到、听到、看到）时，老师进一步提出了更加具体地指向探究解决问题的过程和方法的问题：豚鼠吃食他究竟是看到的还是闻到的？想一想怎样做到这一点呢？解决问题的方法当然是实验验证。在随后的实验过程中，老师不断地提出引导儿童得出结论的问题：它为什么要去闻纸呢？。（孩子们得出结论：它看到了绿纸，去闻有没有菜味。）它看到了什么？向什么方向走去？（孩子们得出结论：它看到了生菜，向生菜走去。）那它为什么向生菜方向走去呢？（孩子得出了结论：它闻到了生菜的气味。）这只豚鼠是怎样找到食物的呢？（孩子们得出了更全面的结论：先看、再闻、再走过去吃。）
从法国科学教育课堂的一些案例中，我们强烈地感到：与我国许多幼儿园现行的以科学内容为主，综合艺术、语言、健康等领域内容的“科学主题活动”不同，法国的科学教育活动虽然也强调发展孩子的语言，增强孩子的表达能力，鼓励孩子们用绘画的方式进行记录，但它更强调每一个活动都应指向明确的科学领域的目标和概念，强调活动之间的内在逻辑联系。它不求形式上的跨学科综合，而求自然科学范畴内的逻辑结构。法国、美国、巴西等国的一系列实践证明：在课堂中实施这样的科学教育，孩子们的探究更专注，更富有热情；孩子们的思考更严谨而深刻；孩子们的学习更生动而有效；孩子们更热爱科学，更愿意为此付出努力。
愿我们能从法国科学教育的课堂实践中有更多的发现，愿我们能从法国“做中学”儿童科学教育老师的言行中有更多的感悟。


          关键词：法国幼儿科学教育