农村幼儿教育课程目标与资源探析

                                                                                                  
[摘要]课程目标壹缺、课程资源相对贫乏是长期制约农村幼儿教育质量与水平提升的两大障碍。现代农村幼儿教育的课程目标既应涵盖整个国家的幼儿教育目标．也应包涵能够让农村幼儿在人生旅途上真正享有“机会均等”，或至少拥有教育公平最初所需要的特殊内容。农村幼儿教育课程资源的改善应在城乡教育资源共同体中寻求开发与扩充之路。
[关键词]农村幼儿教育；课程目标；课程资源
农村幼儿教育的改革与发展直接影响到农村社会的变迁与发展，也将成为社会主义新农村建设的长效机制的重要部分。那么，当代农村幼儿教育的课程目标究竟应涵盖哪些内容?怎样认识农村幼儿教育的课程资源?深入探讨这些问题，对于当代农村幼儿教育的发展无疑有其理论价值和实践意义。
一、课程目标空缺和资源不足制约了农村幼儿教育的发展
由于我国城乡二元结构的客观存在，人们一般把农村幼儿教育发展滞后归因于农村地域环境条件和经济社会发展水平的落后。实际上，现今的农村幼儿教育仅有教育目标而课程目标空缺、课程资源相对贫乏的现实也严重地制约了农村幼儿教育发展质量与水平的提升。
(一)课程目标空缺，难以为农村幼儿教育的实施提供具体的行为指南
随着全国新一轮课程改革的推进，幼儿教育课程开始走上“以目标的发展性、内容的丰富性、方法的多样性和评价的实践性”为特征的多元、开放的改革之路。但从我国课程改革的现状看，课程目标研究不容乐观。”现实中的主要问题：一是课程目标含糊不清导致实践操作出现紊乱；二是课程目标难以通过课程内容充分体现；三是课程与教学分离，课程目标不能通过教学过程具体呈现。这在农村幼儿教育中尤甚。
从近些年我闰幼儿教育相关文献资料看，通常强调了教育目的或教育目标而较少提及课程目标。2001年9月开始施行的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出，幼儿园实行保育与教育相结合的原则，教育内容可以相对划分为健康、语言、社会、科节艺术等五个领域，各领域相互渗透，从不同的角度幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。《纲要》突出了幼儿教育和幼儿发展的整体性，强调了各种资源的整合，鲜明地体现了国家的意志，也有利于所有幼儿的健康成长。然而，就学校形态的教育而言，教育目标主要是通过课程实施来实现的，如果教师缺乏对课程目标的基本认知，那么，课程的组织实施方略和技巧也就难以形成。这里暂且不讨论预设课程目标和生成性课程目标对于教育目标实现的有效性与合理性，有一点是不容置疑的，即教师素养的基本要素之一是对课程目标的自我意识。由于幼儿教育课程属于非学科性课程，新一轮课程改革还没有制订幼儿教育课程标准，更谈不上针对农村的幼儿教育课程目标。
课程目标的空缺，一方面导致了城乡幼儿教育课程模式趋同，甚至幼儿学校发展模式的“跟风”。多年来，我国幼儿教育课程实施只区别了年龄阶段、教学单元和教育活动类型的一些要求，推行的是城市模式。实际上，课程教学具有历时性和情景性。城乡环境和经济状况不同，家长受教育水平不同，幼儿在婴儿期接受的家庭教育的不同，都会给幼儿学校的课程教学造成极大影响农村幼儿教育应该有其特定的课程目标；另一方面也导致了农村幼儿教育课程教学要求的降低。在农村，人们经常会把幼儿教育看作是为幼儿进入小学教育做好准备的过程。而与城市相比，现有农村小学更多地是以学科知识教学为主，这就容易使农村幼儿教育的课程教学趋于简单化或“小学化”，幼儿入团时间也相应缩短了许多。在过去的20年间，我国农村幼儿教育主要是一年左右的学前班教育，目前仍有许多乡镇没有创办真正意义上的幼儿园。
(二)课程资源相对贫乏，致使农村幼儿教育改革与发展步履艰难
课程资源是指形成课程的要素来源和必要而直接的实施条件。虽然从现代课程观点看，课程资源无处不在，但不同区域的课程资源存在质的差异。要达成一定的课程目标，有些资源是需要购置、扩充的。例如，在缺乏英语语言环境的情况下，没有高水平的英语教师和音像设备，英语语言教学就寸步难行，未来中国相当一部分公民的英语语言关的突破就只能是一个美好愿景。长期以来，我国教育资源分布状况极不平衡，无论是条件性资源和素材性资源，城市都远比农村优越。以湖南省为例，2003年全省农村在园(班)幼儿数占全省在园(班)幼儿总数的比例为48．08％，而农村幼儿园的图书存量和教学录像带数量分别只占到全省的8．16％和17．46％。农村幼儿园普遍缺乏专业幼儿师资、儿童文学著作、教学音像设备等。不仅如此，农村社区资源如图书馆、展览馆、科技馆等公共设施也绝对落后。而且，农村幼儿教育办学经费短缺的状况一时也难以改观。一方面，近年来政府对幼儿教育的投入急剧下降，如湖南省自2001年后政府对幼儿教育的投人已降到很低水平，2003年预算内幼儿教育经费支出仅占预算内教育经费总支出的0．31％；另一方面，农民收入增长迟缓，农村幼儿教育以民办为主体的办学模式由于农民付不起钱也难以为继。由于课程资源不足，农村幼儿教育的发展水平迟迟难以提升。2001～2003年湖南省农村3～5岁幼儿入园率仅6．6％、6．5％和7．5％，而同期城镇分别达26．88％、26．78％和33．19％c，既
二、当代农村幼儿教育课程目标的主要内涵
从国家现代化建设需要出发，现代农村幼儿教育的课程目标既要涵盖整个国家的幼儿教育目标。这是确立课程目标的基础和前提；又要包涵能够让农村幼儿在人生旅途上真正享有“机会均等”，或至少拥有在接受学校教育方面的起点公平所需要的特殊的课程目标，这是缩小城乡差别，并最终解体城乡二元结构的需要。具体地讲，可以把现代农村幼儿教育课程目标的内涵概括为三个主要方面：
一是自然、社会和自我的感知。对自然、社会和自我的感知，是幼儿教育课程的首要目标。幼儿能意识到基本自然现象和人们之间的相同与相异之处，并对此感到好奇。据研究，从婴儿期开始儿童就能注意种族的线索，到3～4岁时大多数儿童具有基本的种族概念。嗍这是幼儿感知自然、社会和自我的生理和心理基础。
对自然、社会和自我的感知，也是在幼儿心灵深处播下民族精神和人类优秀文化种子的过程。幼儿阶段不仅因为大脑发育最为敏感，而且因为此期形成的原初的积极或消极的社会行为习惯，将影响其整个人生的发展。这也是福禄贝尔及进步主义者杜威等人认为儿童早期具有可塑性的价值取向和重要依据。实际上，儿童德育主要是在幼儿对自然、社会和自我感知的过程中进行的文化精神熏陶活动。受怎样的文化熏陶，就会成为怎样的人；什么文化抢先占有，什么文化就长久地发挥作用。不仅如此，儿童还在文化中获得了影响周围环境和作用世界的力量。
对于农村幼儿教育课程目标来说，对自然的感知，指农村幼儿形成关于人与自然和谐发展的潜意识，以及关于“类”的初步印象；对社会的感知，指农村幼儿初步形成关于团队、组织、榜样、纪律、规则、信息、劳动、关心、竞争等的感觉，以及善恶美丑等最初情感；对自我的感知，指幼儿在观察与“探究”自然和社会的过程中形成安全保健意识、独立自主精神和自尊品质等。而且，农村幼儿教育课程还应在尊重并呈现乡村地域文化的同时，给幼儿提供多元文化信息，这将有利于农村幼儿在具有开放性和包容性的文化环境中培养自己的潜能，有助于农村儿童对人类各种文明成果的理解与认同。中国文化的发展需要不断汲取整个人类优秀文化精神要素，中国农村的地域文化尤其需要有积极参与、自由竞争、不断探索与创新精神的注入。
二是心智疆域的拓展。A．C．马卡连柯指出，教育的基础主要是在5岁以前奠定的，它占整个教育过程的90％。这是颇有见地的。对于农村幼儿来说，虽然不能像“捏泥人”一样随心所欲地去塑造儿童，但至少可以使农村幼儿在成人后，尽可能少留下心智疆域中还有一片未分化的或不曾开发过的土地的恐慌和遗憾。
达纳．佐哈(Danah Zohar)和伊恩．马歇尔(DrIan Marshall)通过对人的完整性的研究，把人的智力分为三种：逻辑智力、情感智力和灵性智力。按照钟启泉教授的解释并推论，灵性智力或灵商(SQ)是使人能够进行创造性的、富有洞察力的、制定规则和打破规则的转变性思维的潜在能力。而在灵性智力的获得与发展中,艺术的熏陶尤其重要。人的艺术素质包括音乐、美术和空间智力等多种要素。已有研究表明，人的音乐智能主要应在幼儿4～6岁阶段培养，如果过了这个年龄关键期再去学习，难度就会陡然增加：而当前，农村幼儿教育，甚至整个农村基础教育领|||，艺术素质培养是极其缺乏的。可见，让幼儿获得多方面的艺术潜质，应该成为农村幼儿教育课程目标的重要内容。
三是运动技能素质的获得。人的运动潜质即动作协调性或肢体灵活性的差异除了一部分是由遗传因素决定以外，主要是婴幼儿期的肢体运动经历导致的。因此，农村幼儿教育课程还必须重视幼儿身体运动技能素质的培养。具体而言，应包括两个层次：一是一般技能或关键经验的获得性训练。如20世纪60年代韦卡特创建的海斯科普课程提出的有关儿童发展中的关键运动经验。这种课程模式设计不要求购置和使用特殊的材料，比较适合在农村幼儿教育中广泛使用。二是现代体育中的多种运动技能的初步识得。如球类运动、田径运动等潜质的培养，也应成为农村幼儿教育课程目标内涵之一。
三、当代农村幼儿教育课程资源改善应关注的重点
课程资源既是课程形成的前提，又是课程目标达成的保障。课程理论、课程政策、实施环境和师资素质等都会对课程目标形成重大影响。当代农村幼儿教育课程资源的改善，一是应积极扩充校内课程资源，比如幼儿活动设施建设、游戏材料配置、少儿文学读物和音像设施购置、专业幼儿教师的引进和培养等；二是充分挖掘社区教育资源，如与公共图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、部队、机关、企事业单位等建立广泛的联系，适时组织幼儿参观学习；三是充分利用自然资源，如山、林、水、土、花草等都可以作为课程材料。
从幼儿园教学本身看，幼儿教师既是课程实施者，又是一种活的课程资源，幼儿师资培养与在职幼儿教师培训是改善农村幼儿教育课程资源的关键。伴随着大课程观的确立，越来越多的研究者认识到，课程是一个动态的过程，教学本身就是一个课程不断生成的过程，这就要求幼儿教师不仅是一个具有各方面专业知识的组织者，且能熟练掌握多方面的一般性知识。教师的教学心态、对社会的基本认识和科学素养，以及与幼儿交流、谈话的艺术和在课程设计与教学过程中体现的知识与能力等，在较大程度上影响了农村幼儿教育发展的质量与水平。整合幼儿教育中的专业性知识(如幼儿教育课程的理论基础和幼儿教育实践的操作方法)和一般性知识(如人文社会知识和科学素养等)是今后较长时期农村幼儿教师专业发展的重要任务。从目前我国教师教育体系结构看，应重点加强包括幼儿教育在内的农村基础教育师资培养。同时，校内教学设备设施的配置也是必不可少的。在当代幼儿教育中，游戏、郊游和其他围绕儿童关于自然物质与真实事件的体验所设计的活动，构成了幼儿教育课程的中心。农村幼儿的艺术根基、运动技能和科学素质，甚至数理逻辑能力的积蓄，多数情况下是通过实物教学和真实情景体验自我构建的。这就要求农村幼儿教师具备广博的知识和精深的专业素养。
从幼儿园之外课的程资源看，一是应将幼儿的学习扩展到农村社区和家庭，使幼儿园与社区、家庭紧密结合，协同完成教育活动。协同方式有参与教学、收集活动所需材料或资料、对幼儿进行辅导或咨询、提供信息支持等。农村幼儿教育课程应由儿童身边最近的体验开始，让幼儿在活动中运用书籍、报刊、杂志、互联网、电视、广播、录像、照片、玩具、实地观察等各种途径去获取信息，并在活动中培养问题意识和自发寻找解决问题的方法。二是应建立城乡课程资源统筹机制。要从根本上改善农村幼儿教育课程资源状况，既需要政府加大对农村幼儿教育经费的投入，又需要政府加强宏观统筹，广泛建立城乡教育资源共同体。比如，农村专业幼儿教师教育与在职教师培训，以及专业幼儿教师的配备等，就特别需要城市的支持。这也是“以城带乡”发展模式在教育中的具体体现。
（聂劲松 湖南省教育科学研究院）


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