江西省园本教研活动中专业引领的现状与发展对策

         [摘要] 专业引领是决定园本教研活动有效性的核心因素。专业引领不足或缺乏有效的专业引领是制约江西省幼儿园园本教研深入开展的主要原因。为提升江西省幼儿园园本教研活动的有效性，让园本教研更有生命力，使园本教研真正成为促进教师专业发展的重要途径，加强专业引领势在必行。为园本教研的开展创造条件、丰富专业引领的内涵并予以制度保障、重建研究共同体等措施有助于保障专业引领的力度与效度，从而提高园本教研活动的有效性。 [关键词] 园本教研；专业引领；专业发展2005年至今，江西省教研室在全省范围内开展了“以园为本教研制度建设”项目，涉及到东湖区教体局、章贡区教研室、吉安市教研室3个国家级项目基地、九江市浔阳区等7个省级项目基地，共40余所实验园。项目的开展促使18所国家级项目基地实验园逐步形成了适合本园实际、教师乐于接受的教研活动体系，但是其余20余所省级项目基地实验园开展园本教研的效果不明显，各基地、各园园本教研活动的实效性存在一定的地域差异。除了受行政支持、制度经费保障、园所制度建设等因素影响外，幼儿园一线教师一致认为专业引领是决定园本教研活动有效性的核心关键因素。本文拟在分析江西省园本教研活动中专业引领现状的基础上，探索其效果不理想的原因及其解决对策，以为进一步推动园本教研活动的开展提供参考。一、园本教研中专业引领不足的原因专业引领的缺乏是幼儿园开展园本教研活动时最突出的问题，自2005年我们开展“以园为本教研制度建设”项目以来，项目实验园对此感受是最深刻的。与此同时，教师们寻求专业引领的愿望却非常强烈。造成这种现状的原因主要包括以下方面：首先是全省幼教教研队伍不健全。全省11个设区市虽都配齐了幼教教研员，但11位市级幼教教研员中仅有3位是专职教研员，其余均是兼职。全省109个县(区)中，配备了幼教教研员的县(区)只占69.7％，其中专职教研员9名，系学前教育专业毕业者16名。幼教教研人员的奇缺严重影响了县(区)幼教教研专业支持的辐射面。其次是教研人员自身专业水平不够。由于教研员大多是非学前教育专业毕业，在未兼任幼教教研工作之前从未进过幼儿园，因此对幼儿园的工作性质和教育特点一无所知，也就根本不可能具备指导幼儿教师的专业能力，故常出现专业指导的“缺席”“错位”或“不到位”现象，[1]也就难怪有园长、教师抱怨教研员的水平还不如一线教师。    第三是幼教教研员角色定位不准，工作动力不足。许多兼职教研员由于工作重心是自己所负责学科的中小学教研活动，因此对待幼教教研工作，也只是支持、配合完成上级教研部门布置的任务而已，缺乏主动创新意识，由此只是发挥了组织牵头的作用，而未能真正发挥专业引领的作用。第四是江西省高校学前教育资源贫瘠。江西省在学前教育专业上具有一定影响力的高校主要是江西师范大学教育学院、江西教育学院教育系、南昌高等师范专科学校、上饶师范学院教育系。由此可见高校专家资源主要集中在省会城市南昌，其他各设区市几乎无高校专家资源，不可能为设区市幼儿教师专业发展提供一定的专业支持。即便南昌有较丰富的高校专家资源，由于高校幼儿教育专业理论研究人员较少深入基层，其教研引领的针对性和有效性也难以得到保障。第五是专业引领机制缺失。目前江西省尚未在省级层面建立专业引领机制，只是将个别高校专家纳入了江西省园本教研指导小组，初衷是定期组织专家分赴各项目基地进行过程指导，但苦于活动经费的缺乏，专家定期到幼儿园给予专业引领难以得到有效保障。二、提高园本教研中专业引领有效性的建议(一)为园本教研的开展创造条件1．加强教研条件建设，为确保园本教研深入开展争取必要的活动经费。当前，教研室经费来源的主要渠道是政府拨款，这种经费来源渠道的单一化与财政投入的不足严重制约了江西省园本教研活动的深入发展。为此，教研部门要积极争取同级教育主管部门领导及上级政府领导的支持，为教研室提供必要的经费来源和设备投入，以保证各项教研活动的顺利开展。2．加强幼教教研队伍建设，提高教研员专业素养。应在市、县级层面尽快建立一支稳定的、专业的、专职的幼教教研员队伍，并将此纳入全省教研系统工作考核、评估范畴当中。同时，要积极创造机会和条件，组织教研员赴外地学习培训和进修，提升幼教教研员的专业引领水平。3．完善与园本教研机制相配套的教研工作机制。省教研室应充分发挥市、县(区)三级教研网络作用，建立成果、信息交流机制和教研观摩机制，调动市、县(区)级各个层面教研员创造性地开展教研工作的积极性，以有效地促进幼儿园园本教研活动的深入开展。(二)丰富专业引领的内涵并予以制度保障1．拓宽专业引领视野，丰富专业引领内涵。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。[2]专业研究人员的参与，是园本教研具有深刻性和持续性的关键。[3]专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师等具有专业研究能力的人，但幼儿园内部具有深厚理论研究功底和丰富教学实践经验的所谓“本土化”专家教师在教研活动中的引领作用也是不容忽视的。为此，省级教研室应建立专家库，汇集各级层面的教研人员、高校学前教育教师、科研部门从事学前教育专业研究人士、幼儿园内的业务骨干精英，使他们成为高效专业引领的中坚力量。2．建立促进专业引领持续开展的有效机制。一是省级教育行政部门应建立一系列专业引领制度，如专家联系制度、专业引领评价制度、专业引领激励机制等，以此增强专业研究人员的责任心与义务感，促进专业研究者自觉维护专业声誉，积极主动地投身于幼儿教育改革；二是各级地方基础教育主管部门应建立专项基金，确保专业引领的持续有效性。这就要求我们不仅从学识上认同专业研究者的知识价值，也在物质利益上体现学者的实际存在价值，即有效利用经济杠杆的作用，吸引专业研究者，特别是高师院校的教师参与到园本教研工作中来；三是各级教研部门应充分发挥网络优势，开展片区网络教研或是网络论坛，以此消除园本教研实践者同专业研究人员之间的空间隔离，通过学术争鸣，减少园本教研的随意性与经验性，提升园本教研的科学性与实效性。3．营造专业引领环境。[4]首先，幼儿园要制定好专业引领需求计划书，有计划、有目的地引进园外专业引领资源，定期为教师提供必要的指导；其次，要为教师参加教研活动提供良好的条件和环境，激发每位教师参加教研的内驱力，营造自由、民主、平等的教研氛围；第三，幼儿园应主动加强与教育科研人员、高校专家、教研员等各级专业引领人员的合作，与他们保持长久的合作伙伴关系。(三)构建园本教研共同体教育实践证明，具有不同背景、经验、才能和观点的成员构成的研究共同体对教学问题进行共同的探讨和决策，可以为教师专业素养的持续提升提供比单个教师的努力更为可靠、更为有效的基础。[5]因此，重构园本教研共同体，充分发挥其专业引领作用是确保幼儿园深入有效地开展园本教研活动的必要前提。首先可以根据承担任务的差异形成不同角色的研究共同体，如管理研究组、课题研究组、教学实践组等，不同的组根据活动的需要分别吸引不同比例的幼教干部、教研人员、高校教师、科研人员、幼儿园管理者及骨干教师参加。这种组织建设主要基于组织成员不同的工作职能和来源，可以涵盖省、市、县(区)、幼儿园四级成员，有利于促进成员对幼儿教育的整体思考和认识，促进跨园所、跨区域信息的沟通与交流，具有很强的思想生成性。[6]其次，可以发动各级教研员或高校教师牵头，带领一线教师，围绕不同研究方向与研究兴趣，形成不同研究专题下的研究共同体，有助于加强教师之间的专业对话和合作，营造教师之间专业合作的精神与氛围，让教师在共同研究过程中提升自己的专业水平。第三，由于不同的幼儿园有着不同的文化积淀、发展历程与办园特色，各层面的教研员还应立足本区域幼儿园，帮助每所幼儿园挖掘办园优势，整合园内外各种资源，确定研究重点，同时以强带弱，构建区域研究共同体，让来自不同幼儿园的教师在对话的过程中共同建构、共同研究、共同成长。参考文献：[1][6]申毅，王纬虹．幼儿教师专业发展．重庆：西南大学出版社，2009：46-48，l72—174[2]刘占兰，廖贻．促进幼儿教师专业成长的理论与实践策略．北京：教育科学出版社，2006：30一32[3]余文森．自我反思，同伴互助，专业引领．黑龙江教育，2003，(11)[4]刘瑞娜．郑州市金水区小学校本教研中的专业引领问题研究．西南大学硕士学位论文，2007[5]张婕，朱家雄．构建研究共同体是园本教研的关键．幼儿教育(教师版)，2005，(9)