“学前教育”辨析

        “学前教育”，顾名思义，指的是儿童入学前的教育，或称为“学龄前儿童的教育”。由于不同国家儿童入学年龄并不一致，并且开始人早期儿童养护与教育机构的年龄也有差别，而同一国家在不同时期的有关规定也可能有变化，遂使“学前教育”概念的内涵与外延有别。其中至少涉及三个问题：
1．儿童何时开始入学为宜。这既是发展心理学研究的课题，又同各国的“初等教育”观念相关。所以，单就“学前儿童”年龄的下限而论，“学前教育”概念的外延就不一致，并且难以科学地论定。
2．儿童从几岁起人早期儿童机构为宜。有的国家从年满一周岁开始，有的国家从2岁或3岁开始。这甚至涉及到关于究竟家庭更适合早期儿童健康发展还是早期儿童机构更适合儿童健康发展的争议。
3．儿童从几岁起人以教育为主的儿童机构为宜。就“教育”一词的本义来说，儿童到底从何时开始可能接受真正意义的“教育”，是一个难以确切回答的问题。即便不拘泥于“教育”一词的严格意义，单就各国早期儿童机构来说，就有“托儿机构”与“教育机构”之分。前者属于收容与照管儿童的机构，如中国、俄国的“托儿所”，英国的“托儿学校”，以养护(保育)为主，兼顾教育；后者如德国、俄国、中国的“幼儿园”，意大利的“儿童之家”，法国的“母育学校”，英国、美国的“幼儿学校”等，属于以教育为主、兼顾养护(保育)的机构。可见即使是幼儿园，也不是单纯的“教育机构”。
综上所述，“学前教育”概念本身就包含这个问题领域中可能发生的各种不同的价值选择。自然，各种价值选择的可靠性，从根本上说来，取决于对早期儿童的研究，主要是发展心理学研究。困难在于迄今为止对于早期儿童从一个无独立生存能力的自然人到初步具有受教育能力、学习能力与独立活动能力的社会人的自然演变程序知之甚少。这里只拟根据学前教育中带有较为普遍性质的经验事实和关于学前教育的有限的共识，对“学前教育”概念作初步的梳理，旨在说明学前教育多种选择的可能性、“学前教育”观念的某种变化和“过早教育”、“过量教育”的失当。
一
什么是比较适合早期儿童健康发育的环境条件?是家庭(包括家庭内由家长养护、教育与家庭教师的指导)还是公共的儿童机构(包括公立与私立儿童机构)?
撇开古代情况不谈，自近代以来，在很长时期内，普遍的观念是：家庭是儿童发育最适宜的环境，而母亲是儿童“最初的老师”，其中包括家庭教师的指导；至于公共儿童机构，如最初的孤儿院、托儿所、幼儿园，大抵是收容与照管穷孩子、流浪儿的机构。
1．家内教育取向。
早在17世纪，夸美纽斯就提出1-24岁教育的构想，其中包括四个阶段，每个阶段6年。其第一阶段(1-6岁)称为“母育学校”。他所谓“母育学校”，其实就是家庭教育。他还著有《母育学校》一书(1633)，其中就论述了6岁以前儿童在家庭中养护与教育比在学校中教育更为有利。尔后，洛克甚至断定“学校教育虽有优点，私家教育虽有缺点，但两者相比，后者更为可取”，“因为孩子留在家里，和亲人比较接近，比较容易习得一些品性，做个有用和能干的人”。这就包括对6岁以前入学的否定。自然，他强调在家庭内请家庭教师指导孩子。
事实上这不只是著名教育家的见解，而几乎是欧洲“有教养的等级”的共识，并已形成培养孩子的习俗。近代小学起源于欧洲中世纪末期的基尔特学校。它以手工业者和商人子弟为对象。其中除宗教教育外，只有读、写、算。即使到近代小学教育普及之际，小学课程仍比较粗浅。在“有教养的等级”看来，真正的教育是从中学开始的。
值得一提的是，为近代教育奠定理论基础的许多著名的学者与教育家，如洛克、卢梭、康德、巴泽多、费希特、施莱尔马赫、黑格尔、赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠，都有过做家庭教师的经历。其中洛克的《教育漫话》原是给家庭建议的汇编；卢梭的《爱弥儿》，“它开始是为了使一位善于思考的贤良的母亲(指德・舍农索夫人)看了高兴而写的”；费希特则以日记形式写了《错误教育目睹记》，供他所指导的孩子的家庭参考；福禄培尔更带领他所指导的三个孩子，到瑞士伊弗东同裴斯泰洛齐朝夕相处，长达两年之久。
2．早期儿童机构的兴起。
如果说近代学前教育理论最初以“有教养的等级”的家庭教育和家庭教师指导的经验为基础．那么公共的儿童机构则产生于收容与照管穷孩子、孤儿和家庭无力照管的孩子的需要。这是由于在产业革命和城市化过程中形成大批无产者、失业群及流浪儿童，而最初的儿童“教育机构”往往倒是从收养与照管机构中脱颖而出的。如奥贝尔林的“编织学校”(法)、欧文的“纽兰纳克幼儿学校”(英)、巴泽多的“德操学校”(德)、福禄培尔的“德国幼儿园”、蒙台梭利的“儿童之家”(意)，以及麦克米伦姊妹的“幼儿学校”(英)，大都以穷孩子和家庭无力照顾的孩子为对象。此外，还有一些著名教育家如裴斯泰洛齐、福禄培尔、乌申斯基曾经担任过孤儿院院长。学前教育先驱的这些建树，大都冲破“有教养的等级”偏见，从困境中产生。像福禄培尔的“幼儿园”、蒙台梭利的“儿童之家”，还曾被权势者作为异端加以扼杀。如福禄培尔的幼儿园，创于1837年，到1849年便遭到普鲁士教育当局明令禁止，此项禁令直到1860年才被解除，而福禄培尔已于1852年溘然长逝；蒙台梭利的“儿童之家”，也于1934年遭到被墨索里尼政府封闭的命运。1935年，德国政治警察解散蒙台梭利学会，1936年，意大利教育当局禁止一切同蒙台梭利理论相关的公共活动。
从儿童机构原先的性质本身，不难了解欧洲“有教养的等级”对公共的儿童养护与教育机构偏见的由来；不过，撇开这种偏见不谈，在关于早期儿童适宜的环境的探讨中，家内教育取向优势的长期存在，仍是值得思考的问题。
二
在现代，到底如何看待家庭和公共学前儿童机构在早期儿童养护与教育中的地位?关于这个问题，学前教育专家众说纷纭，莫衷一是。值得注意的是在1934-1996年间，历次国际公共教育大会先后通过了80项建议书。其中有关学前教育的专项决议共有两项，即均题为《学前教育的组织》的第17号建议(1939)与第53号建议(1961)。这两项建议书或多或少反映了国际学前教育界关于“学前教育”的共识和先后对于“学前教育”认识的变化。
1939年7月17日，由国际教育局在日内瓦召开国际公共教育大会第8届会议，通过题为《学前教育的组织》的第17号建议。其中第1条开宗明义，确立“保持家庭生活的完整性的价值”，“尽力延长在家庭中教育并通过家庭进行教育的意义”，表明家庭环境及家庭中的教育取向，毫不含糊；同时鉴于在现代生活中，尤其是在城市生活中，许多妇女离开家庭外出就业，无法尽到抚育子女的责任，才需要学前儿童机构承担养护与教育儿童的职责，可见，公共的学前儿童机构只作为家庭抚养与教育的补充。
1961年7月3日，由联合国教科文组织与国际教育局联合在日内瓦召开国际公共教育大会第24届会议，通过题为《学前教育的组织》的第53号建议书。它同第17号建议书相比，第1条开宗明义，肯定“有必要从幼儿起，就给儿童提供一种有利于他精神、道德、智力和体力健全发展的教育”；在此前提下，重申幼儿的早期教育，既是父母的“首要任务”，也是他们“不可剥夺的权利”；在重申“家庭依然是儿童发展的最适宜的环境”的同时，提出一个新的判断，即：即使在最好的家庭环境中，“当孩子长到4岁时，父母自身再也不能独立满足幼儿全部教育需求”。意味着儿童从4岁起，应当接受学前教育机构的教育。
学前教育观念的这种变化，不仅由于时至20世纪60年代对学前儿童教育的要求提高而发生父母难以胜任4岁以后儿童教育的问题；即使是儿童身心疾病的预防与治疗，学前教育机构也比家庭更能胜任；何况第53号建议还开始有学前教育机构“促使儿童从家庭向学校过渡”的考虑。加之随着妇女就业人数的增加，学前教育机构的补充作用更加重要。
学前教育观念变化的深层原因，在于从19世纪与20世纪之交开始，一般教育价值观念早就发生了重大变化。传统的教育理论，大抵以人性论为出发点，力图按照儿童生长的自然秩序，发展儿童的潜在能力，培养独立的健全的个性(人格)。尽管迄今为止对“儿童的潜在能力”、“儿童生长的自然秩序”知之甚少，成人若对儿童生长少加不必要的干预和限制，而细心观察儿童的行为表现，根据儿童的实际情况，及时加以指导与矫正，或可减少儿童成长中的烦恼，并且比儿童教育机构的风险要小。由于正常的家庭既是自然形成的环境，家长对自己的子女又比较了解与关心，故学前教育界的有识之士一向认定家庭是早期儿童发展最适宜的环境；进入20世纪以后，随着“社会本位”思潮的兴起，不再把儿童当作“孤立的个人”考虑和培养。虽然承认儿童自然发展的必要，并逐步发现儿童身心发展变化受机体内部的生物基因固有的程序制约，人体的各种机能的出现，仿佛有一定的“内部时间表”，但又论定每个人出生后，只有在社会环境中、在同别人交往中，才能从纯粹自然的个体成长为合乎社会文化要求的正常的人，即有别于动物的社会人。这是个体社会化的过程。所谓“个性”，并非是纯粹自然的心理特性，而是在个体社会化过程中形成的有别于别人的稳定的具有社会文化内涵的心理特性。依此看来，家庭虽是适合儿童最初生长的环境，而家庭只是社会的细胞，家庭内人际关系比较狭窄；至于早期儿童教育，不仅是发展儿童潜在能力问题，它实际上由未成年人的一种有序的社会化所构成。教育的主要成分，如知识、技能、态度、习惯、意向、价值观念，都非来源于儿童潜在的本性，而是从人类社会遗产中提炼出来的。所以，家庭不足以充分满足儿童个体社会化的要求。在儿童具有初步活动能力，并能通过语言与同伴交往和接受指导后，公共儿童抚养与教育机构更适合于促进儿童个体社会化。“社会化”是一个多义词。其中接近学前教育的“社会化”含义，如英国1967年关于威尔士初等教育状况的报告(吉廷斯报告)，把早期儿童情绪与社会性的发展，划分为四个阶段，其中第三阶段(从15个月到3岁)称为“社会化时期”。据英国学者怀特称：“这样一个时期，家庭里里外外有意义的关系形成了，但在这里，没有教育目的问题，至少没有我在这里所关心的正规教育目的问题。”不妨理解为儿童在这个阶段才有可能在家庭以内或家庭以外与人交往，但在这个阶段不适合对儿童进行真正意义的教育。
三
综上所述，“学前教育”，如果循名责实，它其实是一个不甚确切的名目。自然，重要的问题不在于名称，而在于“过早教育”、“过度教育”、“过早的入学准备”以及“幼儿园小学化”之类的倾向。
1．如果把0~6岁儿童归入“学龄前儿童”，而事实上只有在这个年龄阶段的一定时期，儿童才可能接受教育。尽管我国把托儿所作为保育机构，幼儿园属于实施保育与教育的机构，而单单“学前教育”一词，就可能诱发过早教育的动机。至于如今个别地区尝试实施“托幼一体化”，把托儿所纳入教育系统，更可能促使教育提前。现在竟有人提出“托幼一体化”，把托儿所纳入教育系统，更可能促使教育提前。现在竟有人提出“托儿所课程”问题，证明这种担心，并非过虑。
2．“教育”一词的本义，无论在西方社会还是东方社会，都指的是人格影响，尤其是道德人格影响，并且这个词的历史含义至今仍普遍地存在于人的潜意识中，还作为习惯语运用。例如常常提到“学校教育教学工作”，所用的“教育”一词，便是这种含义。现在通用的“教育”、“教学”两个词，在中国古代汉语中统称“教”。不过，它们的读音不同。“教育”之“教”，为去声(今第四声，音较)；“教学”之“教”，为平声(今第一声，音交)。前者是规范词，褒义；后者为中性词，教书、教唆都是“教”(第一声)。在西方文字中，“教育”与“教学”也是含义有别的两个词。它们的区别显示出“教育”由于涉及教育者与受教育者双方的价值观念、意向，故较为复杂；此外，西方“教育”一词还有“引出”之义，即教育影响是从儿童原有意识中引发出来的。这在教育理论上归结为“内发论”。相比之下，中国古代把“教”解为“上所施，下所效也”(《说文解字》)。在中国古代，除了孟子之类思想家以外，一般相信说教(灌输)、机械背诵的功效，故倾向于“外铄论”。惟其如此，西方学者对于儿童从几岁开始接受教育颇费踌躇，而在中国，仿佛这不成为问题。中国甚至早就提出“胎教”问题至今仍鲜有疑议。可以说在中国，“教育”一词的滥用，自古已株于今为烈。
3．虽然幼儿园是实施保育和教育的机构，事实上现行保育以身体保健为主，而3~6岁儿童更需要的，是心理机能的自然成熟、个性形成与心理保健。世界卫生组织把“健康”界定为“不但没有身体的缺陷和疾病，还要有完整的生理、心理状态和社会适应能力”。儿童心理是一个中性概念，同作为有意识地培养儿童的“教育”是有区别的两个不同层面。心理健康，指的是幼儿与同龄人相比，行为正常，有协调的个性，积极的情绪，良好的人际关系，恰当的自我意识等，至少没有心理障碍和心理反常表现。我国《幼儿园工作规程》(1989、1996，以下简称《规程》)确定幼儿园的任务为“实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。其目标中虽包涵某种心理卫生保健的成分，而基本上属于体育、智育、德育、美育等“教育”的要求；《规程》中的“幼儿园的卫生保健”专章和由卫生部发布的《托儿所、幼儿园保健制度》(1985)，大都属于生理卫生保健条款，鲜有心理卫生保健条款，这显示出对幼儿心理卫生保健的忽视。由于长期以来把儿童心理发展纳入“教育”范畴，既导致对儿童的某种正常或不正常的心理现象现出错误判断和对儿童心理卫生保健的忽视，又可能成为“过早教育”、“过度教育”的诱因，而幼儿时期的心理缺陷是尔后学校教育无法补救的；如今倒有不少中学。开设“心理卫生与咨询”课程或辅导活动，却又生造出“心育”一词，还把它归人“德育”。说到底还是把“心理层面”与“教育层面”搅在一起。
4．如果说我国幼儿园对于幼儿心理卫生与保健缺乏足够的重视，那么如今的幼儿园与不少家长却相当关注儿童的智商与儿童智力的早期开发。联合国教科文组织设立的国际教育发展委员会于1972年发表的《学会生存――教育世界的今天和明天》一书，在综合介绍当代早期儿童心理学研究成果时提到：在20世纪前半期，心理学和精神分析学都强调和谐情绪发展的重要性，当代教育家们几乎一致接受这个意见；另一方面，“近来关于智力发展和早期学习理论概念的研究却又走向了反面”。知识的现状是：(1)所有3岁以下儿童的发展商数(不要和智商相混)大致是相同的；(2)从对一生下来到4岁儿童发生作用的影响和决定5岁到6岁儿童行为的影响是不相同的，虽然这并不是说后者是“新”的。这些影响可能在儿童很早时期就已经生了根，而且已经具有一种延宕的作用；(3)从生命第一年所发现的智商和以后1岁、3岁、6岁或12岁时所计算出来的智商相互之间很少有什么联系。近来研究结果表明，智商是随着情绪环境和教育工作者对儿童的影响而变化的。尽管如今在一些国家有0~8岁儿童智力开发的计划，至今仍属于在有限范围内的试验。早期儿童智力开发，虽不妨一试，但须防止它“走向反面”。早期儿童自然成熟过程中若忽视可能的智力开发，确可能错过发展的机会。不过这同未开垦的处女地一样，至少还保持“自然的肥力”，即生长的潜力；若过分开发，甚至是掠夺式的开发，就连继续生长的潜力都会丧失，并难以恢复。
5．“学前教育”意味着整个学前期、至少整个幼儿期的教育与保育，都作为儿童入学准备。虽然不妨把幼儿身心健康和某种教育纳入“入学准备”范围，但这种提法也可能变成对“入学准备”的狭窄理解，导致“幼儿园小学化”；相比之下，国际公共教育大会通过的第17号建议曾明确规定“读、写、算的系统介绍应留到小学阶段进行”，第53号建议虽敦促学前教育机构“促使儿童从家庭向学校过渡”，但又加了限制：“在学前阶段，重要的是，智力教育应以培养对当前环境的观察和口头表达为基础；尽管必须排除这种教育中的正规指导，但可能的话，从5岁起，只要儿童显示出充分的成熟和兴趣，可以把将在学校中学习的技能用图解形式或用组织具体情境的形式介绍给儿童”。可见并不认为儿童从人幼儿园起就着手入学准备。
6．迄今为止，至少本人还未听说哪个国家把幼儿园教育列入义务教育。国际公共教育大会第53号建议，明确肯定幼儿早期教育是父母“不可剥夺的权利”，意味着对义务的幼儿教育的否定。尽管如此，随着学前教育事业的发展，客观上产生对学前教育机构实行一定程度的规范化管理的需要。不过，由此又可能使学前教育机构步学校后尘，趋于“制度化”。如果说“制度化教育”已经成为当代学校不可忽视的弊端，那么制度化的学前教育更不适合时宜。所以，国际公共教育大会第53号建议中提出：对于幼儿，“应给露天活动留有足够的时间，且在自由活动和指导活动之间取得一种适当的平衡”；“学前教育阶段的教师应有广泛的自由来选择活动程序和活动计划和准备方案……”。在人民共和国初期幼儿园并无“教育”与“保育”之分，统称“教养”；后来不仅有“保育”、“教育”之分，而且把学校“课程”、“教学”概念引进幼儿园，还曾出版过幼儿园各科教学大纲，或许还把幼儿园制度化看成是进步的表征哩!


          关键词：学前教育