幼儿园中作为社会化代理的教师

         
[摘要]幼儿园教师作为社会委托的专业人员，应更有目的、有意识地干预和影响幼儿的社会化过程。幼儿园教师作为社会化代理承担着三种角色：幼儿社会性发展的促进者、幼儿社会化过程中的合作者、文化知识的启蒙者。
[关键词]社会化；社会化代理；教师角色
社会化代理是指那些对个体社会化发展产生重要影响的群体。学前阶段是个体社会化的起步阶段，在这一阶段中，家长和幼儿园教师作为社会化代理，承担着帮助新的社会成员初步社会化的任务。三岁以前的幼儿多数在家庭中接受社会化，父母作为幼儿社会化的代理者，在认知、情感、行为三方面促进幼儿的社会化。可以说，此时社会化的三个主要方面是相互融合的；从进入幼儿园开始，幼儿的活动空间大大扩展，他们接触的人群也从家长或监护人扩展到幼儿园教师和幼儿园的同辈群体。因此，从幼儿人园开始，教师在很大程度上接替了家长承担的社会化代理的职责，成为社会委托的另一个重要的幼儿社会化发展的代理。教师的工作贯穿幼儿一日生活的方方面面，我们很难将幼儿园教师在幼儿认知、情感和行为三方面的职责分清楚；但随着幼儿的成长，认知、情感、行为三方面的社会化内容开始逐步分离，到个体进人青春期后，教师主要承担传递知识、技能的任务，而个体的自我认同、人际交往、价值观的形成等情感、行为方面的内容则更多由同辈群体来承担。
纵观个体社会化代理者的转变，我们可以得出以下结论：首先，个体社会化的代理者是不断变化的，从开始的个体的家长或监护人到幼儿园和学校教师再到同辈群体和大众传媒等。其次，这些社会化代理者的范围不断扩展，从较为狭小、封闭的空间(例如家庭、学校)逐步拓展为开放、广阔的范围(例如社会)。最后，在这些社会化代理角色中，教师具有专业性的特征。家长和同辈群体作为社会化代理更多是在无意识层面进行的。在这一过程中，他们更趋向于将自己认同的社会价值观、经验等传递给新的社会成员。而教师是专业社会化代理者，社会委托教师向新的社会成员传递一种主流社会认同的价值观和新的社会成员应掌握的知识体系，并为此支付给教师一定的报酬。他们作为社会化代理者应该摒弃某些个人的观点和经验(特别是自己的观点与社会主流观点冲突时)，有意识地用社会主流观点来影响和塑造新的社会成员。那么，究竟幼儿园教师的社会化代理角色应该被如何描述呢?笔者认为作为社会化代理的幼儿园教师应承担以下三种角色：幼儿社会性发展的促进者、幼儿社会化过程中的合作者、文化知识的启蒙者。
一、幼儿园教师作为幼儿社会性发展的促进者
幼儿园教师作为幼儿社会性发展的促进者，其作用体现在两个层面：帮助幼儿了解和遵守基本社会规范和强化幼儿出现的各种社会行为。
(一)帮助幼儿了解并遵守基本社会规范
个体从出生开始，就一直受到特定社会规范的制约。开始，个体只是被动、无意识地遵守这些规则。随着个体身心的不断发展，新的社会成员开始逐步了解和认同社会规则。最后，个体将这些规则内化，成为社会规范的遵守者和维护者。学校(包括幼儿园)在这其中担负着帮助新的社会成员了解、认同、内化社会规范的任务。虽然在学前期幼儿对某些规范并不能完全达到认同和内化，但幼儿园常规教育仍然会让幼儿对基本的社会行为规范有所认识。从某个角度来说幼儿园常规就是社会基本规范的具体体现。对常规的要求是许多幼儿园教师十分重视的工作，但同时幼儿园的常规教育也存在许多问题。从以下的例子中，我们可以更深刻地了解这些问题。
例1：下午，老师要求幼儿在教室里安静地玩玩具，小明因为自己动手用积木搭出了一个飞机，高兴得大叫了一声。老师立刻喊道：“是谁啊，说了不许说话，谁还这么闹?”小明吓得吐了吐舌头。过了一会，邻班的老师来了，两位老师开始聊天，边说边笑。这时，教室里孩子们的声音也越来越大，终于，老师抬起头来大声喊道：“你们的耳朵到哪里去了，说了不许说话。”教室里立刻安静下来，两位老师接着聊……
首先，教师将自己视为常规的制定者和维护者，很少质疑常规本身的合理性。在这个案例中，教师要求幼儿互不干扰地玩玩具，但却只为每个幼儿提供了数量很少的操作材料。幼儿为了搭建积木或开展其他游戏活动，必然要寻求其他孩子的帮助。在这种情况下，既要幼儿开展活动又要幼儿保持安静，这种规则是幼儿无法遵守的。另一方面，学前儿童的身心发展特点决定了他们的思维过程必须建立在语言和行动的基础上。所以，要求他们在活动中进行不出声的抽象思考显然是“强人所难”的。因此，教师在要求幼儿遵守某项规则时，首先应该考虑规则本身的合理性，而不要刻板地将幼儿违反规则归因为幼儿主观故意地破坏规则。
其次，教师在不断向幼儿提出遵守某项常规的时候，往往将自己视作规则以外的人。在上例中，教师要求幼儿安静的时候自己却和其他教师闲聊。常规作为社会规则的具体体现，它所针对的不止是幼儿，也包括常规的制定者和监督者。作为幼儿社会化的引导者，教师也应该自觉遵守常规。另外，学前儿童对社会规则学习的主要方式就是对成人的模仿，教师在此阶段作为幼儿的重要他人，她们的言行会在潜移默化中影响幼儿。所以，教师在要求幼儿遵守常规时，应更自觉地遵守常规，为幼儿树立正面的、积极的榜样。
(二)强化幼儿出现的各种社会行为
社会行为是指人与人之间或群体与群体之间所表现的交互行为与共同行为。个体在社会化过程中，几乎每时每刻都发生着社会行为。在这些行为中，有正向、积极的行为，例如助人、分享、合作等等；也有负向、消极的行为，例如攻击、欺负等。一个正常运转的社会总倾向于鼓励(正强化)那些正向的社会行为，而抑制(负强化)消极的社会行为。教育被认为是可以对人们的社会行为产生影响的变量之一。因此，在个体社会化过程中，学校(幼儿园)教师作为社会化代理者，强化学生(幼儿)出现的各种社会行为是他们的职责之一。
在幼儿园中，由于幼儿的社会行为会在一日生活的过程中随时出现，教师作为社会化代理者要时刻留意儿童的这些行为，及时给予正强化或负强化，正强化的作用在于它能固化幼儿出现的亲社会行为，为其他幼儿提供正确行为的参照标准。对幼儿来说，正强化是一种积极干预措施。但在实际工作中，由于许多幼儿园班额过大或其他种种原因，教师无法做到对每个幼儿的行为及时做出反应，教师在多数时候更多关注个别幼儿的“消极行为”，尤其对那些表现活跃，经常“破坏”规则的孩子的行为加以特别关注。关于教师在强化幼儿的各种社会行为时存在的问题，笔者通过自己在某幼儿园同一个班观察到的以下两个实例来说明。
例2：吃早餐时，景泽座位旁的地上有一块没吃完的鸡蛋，老师看到鸡蛋后对全班小朋友说：“是谁扔的?”一个孩子说：“是景泽。”老师对景泽说：“是不是你?”景泽没有吭声。老师将景泽拉到教室前面，说：“每次吃饭都这样，不想吃的话你就说嘛，为什么把好好的鸡蛋扔了呢?算了，你别吃了，站着吧。”早餐快结束时，老师才让景泽回到自己的座位。
例3：早餐快结束了，老师开始催促没吃完的幼儿。小敏把自己的馒头扔到了地上，随后捡起馒头去找正在活动室前面忙的老师，她对老师说：“馒头掉到地上了。”老师什么也没说，只是摆了摆手。小敏满脸笑容地走到垃圾桶边扔掉了馒头。分析以上两个实例，我们可以看出教师在对幼儿的社会行为进行强化时，主要存在以下问题：
首先，教师对幼儿的刻板印象影响了教师对幼儿社会行为的强化。社会心理学认为，为了提高社会认知的效率，人们会对某些人和事产生固定不变的看法。这种看法就是刻板印象。笔者从观察和访谈中得知，景泽在老师眼中是一个聪明、调皮的孩子；而小敏被老师认为是一个懂事、乖巧的孩子。在几次半日活动的观察中可以看出，教师对景泽一般给予较多的负面强化，而对小敏则正好相反。笔者认为，教师对幼儿行为的强化在一定程度上受到教师对该幼儿刻板印象的影响。教师对某一群体中处于两极地位的幼儿――教师认为的“好孩子”和“坏孩子”有较为牢固的刻板印象，在“好孩子”出现不良行为时，教师倾向于将这些行为归因于偶然的、无意的；而当“坏孩子”出现同样的行为时，教师则倾向于将行为归因为经常、故意的。教师会根据这些归因，对幼儿采用不同的强化方式，对产生于无意的或偶然的不良行为，教师会给予幼儿更多改正的机会和正面的引导；相反，对于产生于有意的或经常的不良行为，教师可能会给予批评、惩罚等负面强化。正确的做法是，教师在对幼儿的社会行为做出强化时，应尽量避免主观因素，尽量公正地对待每一个幼儿，依据事实对幼儿的社会行为做出相应的强化。
其次，惩罚被教师认为是抑制幼儿出现消极行为的有效手段。在实例中我们看到，幼儿在早餐过程中出现的这一行为，并没有严重干扰到早餐的秩序，师生之间也没有产生严重的对立。但教师依然对幼儿采用了隔离的惩罚手段。实际上，使用惩罚作为强化幼儿社会行为的手段，会产生许多不良影响。其一，使用惩罚(use of punishment)意味着教师没有处理好问题，也传达了教师对学生缺乏信任的信息。传递这样的信息会损害学生的自我观并降低他们的合作意愿。
其二，严重依赖惩罚的教师仅仅会取得有限的和暂时的成功。他们可能会勉强达成一致意见，其代价是长期的群体紧张和冲突。当他们在场时，学生出于害怕会服从他们，但他们不在场时，学生就会失去控制。二、幼儿园教师作为幼儿社会化过程中的合作者合作在《辞海》里被解释为：个人或群体相互之间为达到某一确定目的，彼此通过协调作用而形成的联合行动，是社会互动的一种。参与者须具有共同的目标、相近的认识、协调的互动、一定的信用，才能使合作达到预期的效果。可见，合作的本质是一种社会互动，是合作双方都参与并对双方产生影响的活动。在合作关系中，双方都是为了共同的目标平等相待的主体。在幼儿社会化过程中，同样存在这样的合作者。幼儿园教师就成为其中之一。这一角色不同于前面提到的教师作为“幼儿社会性发展的促进者”。促进者角色强调教师对幼儿社会化的单向度的影响，教师更多地将自己视为社会教化方面的权威，有目的地影响幼儿社会化的进程。而幼儿园教师作为幼儿社会化的合作者，一方面可以影响幼儿的社会化，另一方面，教师在自身发展过程中也同样被幼儿影响。幼儿园教师作为幼儿社会化过程中的合作者，其作用主要体现在两个方面：帮助和促进幼儿社会化、幼儿对教师的反向社会化。对前一方面，前文已有具体论述，此处不再赘述。本部分重点论述幼儿对教师的反向社会化。
(一)幼儿对成人世界的“净化”作用
随着社会的发展和人类文明程度的提高，幼儿对成人世界的影响已经为许多人所重视。人们逐渐认识到，儿童的生存虽然依赖于成人，但他们不是被动消极地接受成人的影响，相反，他们对成人世界也产生了独特的影响。首先，在接受社会原有价值观、符号系统的同时，幼儿群体形成的新型的价值观和符号系统也改造着原有的社会结构。这些价值观和语言符号系统对成人世界的积极意义虽然还有待于检验，但我们的确会为其中体现出的儿童卓越的想像力和创新精神而感到惊讶。其次，从人类社会诞生以来，幼儿在社会中是始终处于弱势的群体，他们的生存、发展有赖于成人，这使得成人肩负着对儿童的责任感和使命感，成人会为了幼儿的健康成长规约自己的行为。从这个意义上来说，幼儿对社会具有“净化”作用。一项调查显示：幼儿对成人世界的积极影响主要体现在以下十个方面：乐于接受新事物、新思想；主体性增强；平等意识和批判意识增强；法律意识和自我保护意识强；公民意识强，热心社会活动；环保意识强；现在的孩子求“实”；做事认真；积极的休闲态度；兴趣爱好广泛。其实，儿童对成人世界的积极影响远不止以上十点，如果留心观察，成人会发现儿童几乎影响着他们生活的方方面面。最后，应该指出，认识到儿童对成人世界的影响，是人类文明程度提高和人类自身走向成熟的重要标志。
(二)幼儿对教师的反向社会化
在对人的社会化过程的研究中，有学者将孩子对成人的影响称为“反向社会化”，即指受教育者对施教者产生影响，向他们传授社会变化知识、价值观念和行为规范的社会化过程。反向社会化概念的提出，对我们理解“合作者”角色很有帮助。如前所述，“合作”是一个双向互动的过程，在这一过程中双方都得到利益。而反向社会化的提出使我们意识到，幼儿真的会对成人产生巨大的影响。这种影响一直存在，可惜的是我们没有正视它。现在让我们在实例中认识幼儿对教师的反向社会化作用。
例4：孩子们正津津有味地看着动画片，我在一旁收拾玩具柜，忽然一声巨响，玩具柜正好砸在一筐串珠上，珠子立刻撒了一地。所有孩子都跑过来，帮助我捡东西。一向不爱说话的帆帆对我说：“还是我们捡吧，你干了半天活，一弯腰就更累了。”我一听眼泪差点掉下来，其实，就是这筐串珠，孩子们在玩的时候经常把它撞翻在地。我常常大声责备他们：“怎么这么不小心?”和这些孩子的宽容相比，我感到有些惭愧。
在前一个例子中，幼儿没有介意教师曾经对他们的批评，而是在教师发生同样错误时，主动帮助了教师。孩子本身具有的一些原初的、没有被污染的美好品质对幼儿园教师产生了明显影响。幼儿的这一行为使教师认真反思了成人对幼儿的态度，体现了幼儿对教师的反向社会化。从宏观来看，一般人将幼儿园看作一个特殊的社会环境，幼儿园教师被一般人视为有着一些共同性格特征的群体。在笔者随机访谈中，一般人在描述自己对幼儿园教师的印象时，经常用到以下形容词：善良、单纯、有爱心、活泼、乐观开朗。这些特征是教师在幼儿园这个特殊环境中社会化的结果。在这一过程中，幼儿成为影响教师社会化的重要变量。这充分说明了，在教师对幼儿的社会化施加影响的同时，幼儿也影响着教师的社会化进程，尽管这种影响是幼儿无意中做出的。许多幼儿园教师仍然将幼儿视为包袱和附属品，在幼儿园教育过程中仍然持有旧的儿童观，其中一个原因就是她们没有理解作为幼儿社会化过程中的“合作者”的根本涵义，认识不到幼儿对文明社会、对教师自身有什么样的作用，从而忽视了幼儿的反向社会化作用。其实，如果教师在真正意义上承认幼儿是社会化过程中的合作者，那么，教师一定会尊重和爱护幼儿。
三、幼儿园教师作为文化知识的启蒙者
个体社会化的重要内容之一是在短时期内获得大量文化知识，这一点无论对于个人还是社会都是极其重要的。对于个体而言，文化知识包括在某一社会中生存所需要的基本知识和技能，如，掌握某种语言符号系统。另外，它也是个体在社会中获得较好社会地位的保证，它给予个体更多向上流动的机会。对社会而言，文化知识是社会得以传承和发展的基本保障，也是社会正常运转的基础。文化知识的传递者一直被人们视为教师承担的主要角色。这也是社会对教师的角色期待之一。然而，对幼儿园教师这一特殊的教师群体来说，社会要求她们承担的文化知识传递者的角色与学校教师不同。可以说，幼儿园的产生是基于成人对幼儿的重新认识，他们认识到幼儿的身心发展有其不同于成人的特点，幼儿不是小大人。严格来说，幼儿园教师应被称为文化知识的启蒙者。由于种种原因，我国的幼儿园教师的这一角色一度被误解，人们认为，幼儿园教师的主要职责是保育和教育，保育就是保证幼儿的安全，满足幼儿的生理需要；教育就是将简单的、粗浅的知识传递给幼儿。由于受各方面因素的影响，我国幼儿园进行的教学活动仍然以分科为主，知识的传授是幼儿园的主要教学任务之一，教学组织形式上与小学相似。教师在这个意义上扮演的角色与普通中小学教师几乎没什么两样。笔者将给出三个实例对以上论述加以分析。
例6：在语言活动中，教师让幼儿用“……是……的家”的句型造句，一名幼儿说：“红红的花朵是小美人鱼的家。”教师继续启发幼儿：“小荚人鱼住在花里吗?”这名幼儿摇头表示不知道，其他幼儿大叫：“不是!”教师点点头说：“小美人鱼不住在花里，哪位小朋友还知道红红的花朵是谁的家?”
例7：笔者曾要求一名幼儿园教师形容自己和幼儿的关系，她说：“我上课时对孩子们要求挺严格的，但下了课我还是愿意和幼儿亲近的，孩子们下课以后也要我抱抱他们。”“孩子们还是挺喜欢我的。”
例8：在教师进行语言活动时，一名幼儿与她旁边的幼儿争论“人”字的写法，结果教师并没有了解两个孩子争论的内容，就喝令这两个孩子不许再说话，否则就将他们请出教室。
从以上三个实例中我们可以看出，教师担任文化知识的启蒙者的角色时，有以下特点：
首先，教师在承担这一角色时，认为自己是知识的掌握者。只有自己预成的知识是正确的，而超出自己想像的部分是不被允许的，教师期望与幼儿表现发生不一致时，教师往往要纠正幼儿，引导幼儿说出教师倾向的答案，而很少改变自己的看法去适应幼儿。有时，教师也会在某一幼儿答出所谓的“标准答案”后，迅速肯定该幼儿的答案，并结束对该问题的讨论转入下一问题。随着教师对惟一答案的认同，幼儿其他思路和想法也同时被打断。长此以往，幼儿对问题本身的思考会逐渐停滞，而逐渐将注意力放到揣摩教师思路和“标准答案”上去。
其次，教师认为幼儿园教学活动中，教师只扮演知识传递者的角色，教师承担的其他角色应在“课”外体现，从而使认知的发展、情感的培养和行为的塑造成为三个彼此分割的部分。在正式教学活动进行时，幼儿不能随意表达自己的情感。只有在教学活动结束后，教师不再扮演“教”这个角色后，幼儿才可能在教师面前表达自己的情感。
最后，教师认为，幼儿园中的知识启蒙的最终目的就是为了在短时期内让幼儿获得大量知识，课堂纪律是保证知识进行高效率传递的有效途径。任何违反课堂纪律的行为者则被视为对教学过程的干扰而被排除。即使幼儿从事的是与课堂知识传授有关的、自己感兴趣的活动也被视为捣乱。幼儿园的产生标志着人类文明的进步，标志着人类在探索自身发展的过程中取得了更大的进展。人类拥有对于其他动物而言太过漫长的童年期，这个时期为个体也为人类的发展提供了无限的可能性。因此，幼儿园教师不应简单地模仿学校教师在文化知识传递中所担任的工作。社会最终期望她们达到的目的是：作为文化知识的启蒙者引发幼儿学习和探究的兴趣，使幼儿在潜移默化中认同某种文化模式并在日常生活中正确使用特定的语言符号系统。总之，教师作为社会化代理还有更多更广泛的内涵，本文只是就其中某些方面做了论述，在现实的幼儿园工作中，教师作为社会化代理的角色是十分微妙的，仅用“技术”来形容这些角色还远远不够，幼儿园教师需要掌握高超的教育“艺术”和丰富的经验才能驾驭这些角色。



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