交互主体观与幼儿园课程的生态剖析

         
交互主体论是20世纪德国哲学家胡塞尔提出的。胡塞尔认为，人们在“生活世界”中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往是主体间的交往，是“交互主体性”(也有人译为“主体间性”或“主体际性”)。胡塞尔的交互主体论在人类思想史上具有开创意义：它不仅实现了哲学认识论的革命――由传统的“主体对客体的认识关系”拓展到“主体对主体之间的认识关系”，而且实现了社会价值观的革命――“交互主体观”意味着交往共同体中的每一方都是作为平等、独立的主体而相互作用的。生态学也是20世纪新兴的一门学科。当代生态学家曾说，生态学不仅是一门科学，也是一种哲学。
与其说生态学是研究生物与环境之间关系的科学，不如说它是一种看待世界的方式或思维方式。从生态学的角度来看，幼儿园课程的四要素――幼儿、教师、环境、教材，两两之间都存在着关系复杂的交互作用，这种交互作用使幼儿园课程成为一个动态的生态系统(如下图)。
在这一生态系统中，“每个幼儿在其原有水平上都得到发展”是最终的价值追求。幼儿与教师、幼儿与幼儿、幼儿与环境、幼儿与教材之间的交互关系是保持幼儿园课程“生态平衡”的主要环节。
本文尝试运用交互主体观及生态学的基本原理和方法对幼儿园课程作一分析，以期引起人们对幼儿园课程本质及价值追求的进一步思考和探讨。
一、幼儿与教师的“交互主体对话关系”
在幼儿园课程系统中，幼儿与教师不是服从与权威或自流与放任的关系。幼儿与教师在交往共同体中是以绝对平等和相对独立的两类主体而相互作用的，这种相互作用是以“对话”为表现形式，以提升幼儿个体经验、促进幼儿个性发展为目的的。幼儿与教师在课程系统中构成了“交互主体对话关系”。对这种关系的认识有助于我们重新思考“幼儿主体，教师主导”的师生观。
幼儿在与教师的交往中具有特殊的生物特性和社会特性。从生物特性方面来看，幼儿是一个个幼弱稚嫩但完整而独立的生命个体；从社会特性方面来看，幼儿是处于不断社会化过程中具有阶段特殊主体性的社会个体。当前，我国幼教界对幼儿主体性及主体地位的认识已达成共识，在师幼交互关系方面已提出“幼儿主体”的基本理念。
在幼儿园课程系统中，一方面，教师是社会发展要求的载体，具有价值负载的功能，也就是说，教师承担着把社会对人的发展要求具体化为幼儿个体发展的任务。这是提出“教师主导”论的思想基础。但另一方面，教师也是具有丰富个性的主体，具有价值生成的功能，或者说，教师具有开发和生成课程的功能，是和幼儿共同建构教育经验的主体。因此，当教师与幼儿交互主体地共同建构教育经验时，当幼儿的主体地位在交互作用中真正确立起来时，教师与幼儿之间的关系就不再是“导”与“被导”的关系，而应是在教师尊重幼儿主体性前提下的“对话”关系。
二、幼儿与幼儿的“交互主体合作关系”
幼儿间存在着共性与个性。幼儿与幼儿之间共性的存在，为幼儿之间的交往提供了平等、轻松的心理氛围，并使他们彼此认同为“交互主体”。同时，幼儿间存在着个体差异，这使幼儿的交互作用出现两种主要方式――合作或竞争。在幼儿园课程系统中，我们倡导幼儿与幼儿之间构成“交互主体合作关系”。对这种关系的认识有助于我们重新思考课程的核心价值追求。
合作和竞争是两种不同课程价值观的产物，合作是以发展人性为核心价值的课程的要求，竞争是以追求知识和技能为核心价值的课程的必然产物。在温情脉脉的生活世界里，幼儿以合作的方式相互交往，尊重并发展彼此的人格。而当教育远离了充满人性的生活世界，蜕变为以学科课程为中心，占有更多的知识技能成为教育转嫁给幼儿的价值追求时，幼儿之间的关系就以竞争代替了合作，个人与群体间原本水乳交融的有机关系就变得支离破碎，人与人之间的合作、理解、关爱、同情也日渐衰微。
近年来，不少国家的课程改革打破了传统的知识一技能一情感态度的教育目标三级层次，而将情感态度的培养视为课程的首要目标。我国幼教界的有识之士也指出，教育目标要立足于培养幼儿的“完整人格”，强调人性的发展。在时代精神的呼唤下，课程目标的重心必然要发生重大转移：以追求知识技能为主转向强调以发展人格态度为主，使幼儿个性得以解放。
三、幼儿与环境的“交互主体适应关系”
人与环境是对等而协调的，构成“交互主体”。儿童是在与周围环境(包括自然环境和社会环境)的交互作用过程(即活动)中得到发展的。一方面，幼儿作为活动主体在自然环境中发展其自然性，在社会环境中发展其社会性；另一方面，环境在与幼儿的交互作用中是整体的、动态的生态有机体，无论是自然环境抑或是社会环境都处于不断变化之中。按照“生态平衡”原理，发展中的儿童与其所处的发展着的环境之间必须保持一种相互适应关系。因此，在幼儿园课程系统中幼儿与环境应建立一种“交互主体适应关系”。对这一关系的认识有助于我们重新思考教育的使命，改变幼儿与环境的对立――一方面成为自然环境的“主人”，另一方面成为社会环境的“奴仆”。现代教育由于过分强调科技理性，因而陷入了“非人性化”的境地――受过教育的人变成了惟理性的人。它一方面使人成为自然环境的“主人”，另一方面又使入成为社会环境的“奴仆”，把人的存在与环境的存在对立起来――不是“控制”就是“屈从”。在新的时代背景下，人类已将追求人文价值和精神价值作为教育的使命，这必然要求人们重新审视儿童与环境的关系问题。我们应该引导儿童与环境建立起一种“交互主体适应关系”，从而改变儿童与环境的对立。
四、幼儿与教材的“交互主体生成关系”
幼儿不是教育过程中被动的知识接受者，知识也不是外在于个体或强加于个体的“客观事实”。在幼儿园课程系统中，幼儿与教材(知识)之间的关系应是一种“交互主体生成关系”。对这种关系的认识有助于我们重新思考传统课程观中把教材与幼儿对立起来的“规定”关系――教材规定着儿童发展的方向和规格，同时又受到儿童心理发展水平及特征的制约。
“教材规定着儿童发展的方向和规格”，这种认识由来已久。它的理论依据是“价值中立”的客观性知识观：知识是外在于个体的“客观事实”，即知识的形式和探究方法不受信念和价值判断的影响――知识是“价值中立”的，是一种被管理和被掌握的东西，用于控制和改造环境。而教材是将人类积累的、最能用于认识、控制和改造环境的知识范畴化及科学化的“文本”，具有客观性、逻辑性、系统性的特征。“教材规定着儿童发展的方向及规格”，这种只强调工具价值的教材观容易导致教材中无儿童，使儿童成为知识的“容器”，因而受到人们的质疑和责难。
目前，“教材受儿童心理发展水平及特征的制约和规定”这一观点，即教材的“心理化”似乎受到人们的普遍欢迎。“教材心理化”强调教材内容的选择和编排要适应幼儿的身心发展水平，试图把学科的逻辑组织和心理组织统一起来，这无疑是一种进步。但是，应看到“教材心理化”的出发点是使儿童更快、更有效地“掌握”知识、“管理”知识。在这里，教育的最终目标仍然是追求知识的功效性，知识仍然被看作是“价值中立”的客观事实。但是，知识在与儿童的交互作用――自我生成过程中，包含着一种认识主体和认识对象间的解释性联系，即知识对于幼儿生长的意义。当教育开始关注知识对于幼儿生长的意义时，教育内容(教材)就会与幼儿融为一体，并在幼儿真实的生活过程中不断生成。
综上所述，幼儿与教师通过“交互主体对话”彰显主体性，追求幼儿真正的主体地位；幼儿与幼儿通过“交互主体合作”弘扬人性，追求幼儿个性解放；幼儿与环境通过“交互主体适应”反对科技理性对人性的压抑，追求幼儿与环境的“生态平衡”；幼儿与教材通过“交互主体生成”强调知识对于幼儿生长的意义，追求人文价值、精神价值。幼儿园课程由此成为以“提升主体意识、追求个性解放”为价值追求的“生态”系统。



          关键词：交互主体观