日本的教育评价管窥

         
一、日本战后教育评价的演进
战前及战后初期，日本的教育评价主要是以各种标准化的教育、心理测量和测验为中心，其中包括各种智力测验、学力测验和性格测验等。至1955年共编制了各种测验295种。
从20世纪50年代到60年代中期，围绕学力低下的问题，全国范围内对中小学生进行过多次大规模的学力调查，同时为了改善和解决高中和大学入学考试的问题，由能力开发研究所编制了升学适性检查、升学学力检查以及职业适性检查等多种标准化测验题，但这些均受到来自日本教师工会和部分学者的批判，于20世纪60年代后期停止。
从20世纪60年代末到70年代初，在美国60年代教育评价发展的影响下，伴随着教育思想和观念的更新，日本的教育评价思想和研究经历了一场大的变革，可以说是向现代教育评价迈出了重要的一步。其中最主要的变革体现在以下几方面。
（一）对教育评价功能的认识，由只重视“选拔”转向更重视“提供信息”的功能
越来越多的教育工作者赞同这样一种观点：教育的目的是为了每一个受教育的人获得最大的发展，不仅要保证每一个人受教育的机会均等，更重要的是要使每一个学生的学习获得成功，采取最切实的指导方法，为此，要通过评价获得有关学生的学力、以往的经历、适性、性格、智力水平等多方面的信息。无论是评价或是测验，都担负着提供准确信息的任务。教育评价要从指导的立场出发，评价对学生和教师来说，是学习和指导的起点而非终点。当然，重视“提供信息”的功能并不意味着否定评价的“选拔”功能，而是应当如何恰当地选择评价方式的问题。
(二)对教育评价方法的认识，经历了由单一地重视相对评价到完全否认相对评价而重视绝对评价，进而发展为多种评价方法相结合的过程
通过对各种评价方法的基础、特征的探讨以及对现实的考察，人们认识到，对于相对评价和绝对评价的选择和认识，实际上是基于对教育评价功能的认识。其实无论是相对评价还是绝对评价都有其所长和所短，相对评价具有较高的客观性，但它是一种遵循正态分布的评价，反映的是某个学生在其所在集体中的相对水平，仅仅据此，难以判断其实际达到的水平；同时过分强调相对评价会给学生心理上带来对评价的焦虑和恐惧，有碍于激发和调动学生的学习积极性。与此相反，绝对评价在明确地显示学生在教育目标上的到达度、无需遵从正态分布，更关注学生个体的发展状况、减小学生的心理压力等方面优于相对评价，因而更有益于教师教学和学生学习的改善。绝对评价作为一种旨在对每个个体的到达程度作出恰当说明而非选拔性的评价，对于保障每个学生学力发展、改善学校（特别是义务教育阶段）的教育评价具有重要意义。绝对评价还可以用于对课程、教学法、教材、教具进行有效性的评价等。此外，通过个人内部差异性评价还可以获得个人发展情况以及个人现状各方面情况的信息。在认识和反省各种评价方法的基础上，以“获得信息”为主要着眼点，扬长避短地综合运用各种评价方法，进而从整体上更好地发挥教育评价的功能，即成为20世纪70年代以后教育评价研究及实践的主要内容。
（三）在实践的操作中，一个最突出的变化表现在对学生的成绩评定方法和成绩册的改革上
在战后很长一段时间内（从20世纪40年代中期至60年代末），基本上采用的是相对评价，并且以偏差值记录学生的成绩。这种方法固然有其客观性强的优点，但在升学竞争的压力之下，相对评定成绩的方法和记分册实际上给学生特别是那些学习成绩不佳的学生带来了极大的心理压力，同时，它刺激了利己主义的竞争意识，强化了为分而学习的现象。由于取消成绩评定或记分册都无助于问题的解决，因此，如何改进评定方法和成绩册，使其体现新的教育评价观，是教育研究者和第一线教师关心的主要问题。为了改变这一状况，各级学校都在改革学生的成绩评定方面作了多种尝试。学科都设定目标分类进行评定；并用是指对每一学科既评定成绩也根据目标分类进行评定。）
同时，在对学科成绩进行评定中，对于评分级别的划分也有多种方式。
在日本无论是哪一级学校采用5分（级）制的为数最多。此外，小学中其次为3级制；中学采用10分制的也占一定比例；高中采用100分制的学校比例则显然高于小学和初中。从通过评价获得有助于教学的信息的角度来看，采用“分类目标”和“并用”方法进行评价，其结果要优于仅进行单科评定。但从表1中不难看出，采用“分类目标”和“并用”方法进行评价的比例，小学(71.9%)高于初中(50.7%)、初中高于高中(0)。换句话说，在升学压力较小的小学，注重成绩册评定方法改革的学校更为普遍，而初中和高中则受升学的束缚，在此方面难以有明显的动作。
此外，从成绩册的评价内容来看，更多的学校极力纠正仅偏重“学科成绩”的做法，而体现“全人”的评价特点。由文部省指导下的成绩册的内容也有所改变，对学生的评价包括出勤、身体健康、学习成绩、行为和性格、特别活动、标准测验成绩等，而不像过去那样仅由学习成绩和出勤情况构成。
上述评定学生内容和方法的变化，实际上也反映出日本教育界对于量化评价标准的认识，由单一地强调定量评价的科学性、准确性，到将定性和定量评价相结合、突出评价的全面性和个性的方向转变。总之，概观战后日本教育评价的发展历程可以说，它经历了一个由以传统的心理学、测量学为评价的主导思想，到以社会学、伦理学为评价主导思想的转变过程。
二、日本现行的学习成果评价体系
日本的考试制度是和教育制度连为一体的。由于实行了九年义务教育，小学升初中时没有毕业考试；在小学和初中阶段，也没有区级以上的统考。近年来，日本又在致力于初高中学制一体化的改革，此项改革的初衷在于取消初中升高中的升学考试。
在经历了20世纪70年代教育评价大转换的时期以后，日本的教育评价形成了一个较为完整的体系。文部省作为日本教育指导机构，在校内评价的工作方面，对学校教师的评价主导思想和方法进行了具体的指导，使教师明确认识到评价的目的主要是为了使每一个学生都得到最适当的教育，而不仅是为了选拔学生。为了更全面地了解影响学生学习成就的各种因素如教材内容、数量、提供方式以及指导方法等之间的关系，就不能仅对学生的学习成绩进行评价，将其作为衡量学生的惟一标准。对于教师的教学工作来说，更具价值的是诊断性评价和形成性评价。
在评价实施中，对于中小学教育第一线的教育评价起主导作用的是文部省的学习指导要领。文部省在80年代初吸收了日本最有影响的教育评价之一――京都府“到达度评价研究”成果的基础上，在新的学习指导要领中提出了学习状况评价的目标分类，从而构成了一个反映新的评价观的评价体系。这种评价体系沿用至今。
以上仅对战后日本教育评价发展的轨迹及其现状作了简要介绍和分析。从中我们可以得到诸多启示，并对以往的评价观念、评价功能以及评价的应用作进一步的反思。在全面推进素质教育的今天，这对于我们深入研究评价的策略和方法、改善评价功能，更好地促进学生生动、活泼、主动发展，无疑是有意义的。
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