从教师介入谈教育惯性

         人的惯性行为来自生活中习以为常的习惯，而这种习惯在人的主体安全感和信任感的潜意识驱使和制约下左右着人的行为发生，并使行为主体和他人以及社会形成某种默契。教师职业的稳定性使教师形成照本宣科、按部就班的职业惯性思维。近些年随着整个社会的变迁，后工业化时代所形成的人本化和多元化思想打破了教师职业这一潭静水，对传统的业已形成的教育惯性形成巨大的冲击，要求教师打破常规，突破惯性的羁绊。随着幼儿园课程改革的深入，教师的观念和行为也发生了巨大的变化，但教师的教育惯性仍然影响到幼儿教育的质量和效果。本文就幼儿教师的介入策略和时机的问题从教育惯性的角度作一分析。
一、教师介入惯性的主要表现
幼儿教师在教学实践中所表现出来的介入惯性问题，主要体现为介入策略和介入时机两个方面。即介入策略的选择上易受成人思维惯性和常规思维惯性左右，在介入时机的选择上往往不能适时介入而总是有提早介入的惯性。这些不同的介入惯性都是传统的教育惯性的表现，有其一定的形成根源。在幼儿园中，教师对以下四种情况的介入较为常见，表现较为突出：
1．对幼儿反常活动的介入
生活中，成人往往对约定俗成的东西习以为常，对生活中的一些事情往往会以成人的眼光来看待和判断。但在幼儿的眼中，生活中到处都是一个个的有趣的“问题结”，幼儿会以自己的方式来尝试认识和理解世界，比如有些幼儿在游戏活动中会出现连续性的重复性的活动行为，有的教师会作出成人的判断，视其为反常行为或者认为太简单没有创意而马上介入进行帮助指导。有的幼儿的一些重复性行为在成人的眼中有时会被理解为缺乏创造性或低效活动而被干涉或阻止，或者被施与帮助、指导。然而，幼儿的这种重复性的行为可能是幼儿年龄阶段的特点，也可能是幼儿内心情感的宣泄或体验，在这种重复中幼儿积累着动作的经验，感受着自己的快乐，获得自我意识，形成自我概念。所以，教师在面对孩子的行为时，不能急于介入，而是要仔细观察，“以静观动”，了解幼儿的行为原因。幼儿的好奇心是探索世界的原动力，作为成人的教师要学会捕捉幼儿的“异常和寻常时刻”。教师只有耐心细致地观察和分析，认真倾听幼儿的谈话，才能真正走进他们的世界，才能真正了解幼儿的最近发展区。
2．对幼儿冲突事件的介入
幼儿园生活是一种群体生活，是幼儿进行社会化的重要组成部分。特别是在城市中，由于居住条件和独生子女等原因，幼儿离园后很少能找到玩伴。所以许多孩子只有到幼儿园才真正有与同龄伙伴的交流和交往活动。当然幼儿在交往中也会发生冲突，一旦出现此类事件，有些教师同样会马上介入，进行阻止和规劝，这就使幼儿丧失了一次体尝自己解决冲突、体验情绪、达成理解的机会，甚至会造成幼儿社会化过程中的在某些方面的缺失。所以面对这些事件，幼儿教师更应该冷静观察，不要急于判断，留给儿童更多的真实的交际空间，使幼儿在冲突中获得更多的体验。
3．对幼儿认知错误和困难情境的介入
幼儿时期是认知快速发展的时期，但在此期间，幼儿的认知发展主要是通过自身与周围世界所进行的身体的、心理的、情感的和社会性的活动来完成的，通过这些活动积累经验，从而认识和理解周围世界，获得认知的提升。当然在这些活动中幼儿所获取的体验既有正确的认知也有错误的认知，而且有时在活动中还会陷入矛盾和认知的冲突，此时我们的教师往往就会受“怕幼儿不会”而急于教育的惯性所驱使，“积极地”为幼儿提供帮助，纠正错误认知。殊不知，正是这种“积极”的帮助，打破幼儿探索的氛围，或者使幼儿失去对活动继续进行的兴趣从而造成活动的中断。幼儿的学习必须遵循从具体到抽象的原则，幼儿常常需要通过反复的操作、尝试获得相关的经验。因此教师无需急着统一要求幼儿对某种认知的统一获得，而是要耐心地等待，使幼儿在与材料和同伴的互动中逐步积累经验。面对幼儿的困境，必须是在充分的观察、理解的基础上，切实理解幼儿的困难之所在，适时地介入，但不是急于给出指导或问题的答案，而是要通过投入材料或扩展活动，让自己成为儿童活动的新增玩伴，从而为儿童提供认知的桥梁。
4．对幼儿违规行为的介入
幼儿园的生活是群体性的生活，它承担着对幼儿的保、教两方面的任务，所以从安全和行为习惯的培养等方面考虑，园内就会制定出一些规范幼儿行为的具体规则。但幼儿正是处于一个对世界的认识和探索阶段，对许多事情都是非常好奇，同时自我约束能力又十分有限。这样，有些儿童的违规行为就会时有发生。面对儿童的违规行为，许多教师就会受群体意识和归责意识的惯性驱使，立即予以制止或批评。例如幼儿园教室里的钢琴，一般都会规定不让儿童乱动，但有的孩子还是会抓准时机去动一动，弹出点声响。教师此时如果盲目去制止或批评，可能就会扼杀孩子今后探索世界的勇气，或者可能打消对音乐的兴趣。规矩往往是我们成人思维的产物，而且体现的是成人世界的认识。面对幼儿的违规，我们更需要的是冷静和观察，只有在观察中我们才能更好地理解儿童，从而作出理性的判断。
过早的介入和不适当的介入方式正是体现了积存于幼儿教师身上的一些不自知的教育惯性：传统的教育思维所左右的急于教育人的惯性、成人思维和常规思维的惯性、归责意识的惯性和群体意识主宰的惯性。而积存于幼儿教师身上的这些教育惯性，又有其深层的形成原因。
二、幼儿教师介入惯性的形成原因
1．传统的幼儿教师培养模式的病态
长期以来，我国幼儿师范教育主要注重的是知识和教学技能的培养，缺少对实践操作的培训，如对儿童观察方法的培训，对幼儿案例分析能力的培训，导致培养出来的教师在真实的教育情境中缺乏观察和反思的能力。师范教育中实践活动的缺乏，使培养出来的幼儿教师在走上岗位之前“心中无幼儿”，对幼儿的真实行为缺乏敏感和判断力，易受成人思维和常规思维所左右，导致盲目的介入。
2．传统文化框架下的思维固化
传统文化对我们教育的影响是根深蒂固的，我国的传统文化所倡导的好孩子标准(听话的孩子)和群体意识，往往使教师的心中只有群体而无个体，所以对幼儿个体的一些异常行为和违规行为就会依据心中早有的那个标准去判断。另一方面传统文化下的传统的职业道德所倡导的师道尊严和教书育人，也往往把教师的角色定位在教育活动的设计、组织和指导上。虽然现代教育观念所倡导的教师的角色已经不再是传统的一般意义上的活动的设计者、组织者和指导者，而首先应该是儿童活动的观察者和聆听者、记录者和解读者、积极的对话者和合作者以及适时的提携者和推进者，但教师在面对真实的教育情境时，往往被传统的固化思维所左右，教育行动与教育理念相脱节。
3．社会压力的增加
随着我国经济的发展，人们生活水平的提高，社会竞争的激烈，“不要让孩子输在起跑线上”的商业炒作使家长对独生子女群体的期望异化在教育体系内部，教育评价体系对教育改革的滞后性，也使幼儿教师在多方面承受着巨大的压力，于是归责意识和常规思维就使得幼儿教师在“怕”和“急”中不自觉地陷入到介入的惯性之中。
4．幼儿园教研活动的异化
在加强教师科研活动的倡导中，幼儿园更加强调的是有份量有级别的大课题，而忽视身边的小课题，在教研活动中对教学技能挖掘较多而对教育的现实细节反思较少。由于不太重视案例的积累和分析，所以教师对日常真实的教育行为缺少反思，对自己的介入惯性不能自知。
三、幼儿教师介入惯性之消解
１．为幼儿教师减负
在幼儿园工作中，许多幼儿教师忙于教学的具体事务，没有余暇学习，没有精力进行个人教育行为的反思，“忙”使他们忘记了儿童是需要耐心细致的观察的。再加上社会所给予他们的压力，工作中小心谨慎怕出问题，使教师不假思索地去制止各种反常、违规和冲突行为。所以给幼儿教师真正松绑，就是给幼儿真正的尊重和解放，给幼儿教师减负，使他们走出被动应付的困境，自觉进入对幼儿的观察了解，从而形成对自己教育行为的不断反思，在这种反思中，他们才能体尝到与孩子交往的快乐，才能体验到他们自己工作的激情。
2．注重教师培训和教研互动
教研活动是教师培训和专业提升的一个阵地，但异化的教研活动就会徒有虚名、流于形式。教师的培训和专业的提升是让教师在实际的教育情境中真正地理解和应用先进的教育理念和教育方法，而这些只有在对一个个鲜活的教育案例的分析体验和反思中，在教师间真诚的互动交流中才能得以实现。才能真正促进幼儿教师的专业发展。今天的幼儿教师并不缺乏先进的教育理念，但缺乏的是对这些先进理念的实践性理解。只有在大量的对教育行为的不断反思分析中，幼儿教师才能自觉地把握自己的教育行为。
3．倡导合作、民主、开放的幼儿园文化
要让幼儿教师走出心理压力的怪圈，摆脱传统的固化思维，让教研在互动中得到深化，就要在幼儿园创设合作、民主、开放的幼儿园文化，让家庭文化、社区文化进入到幼儿园，使家长和幼儿教师成为幼儿教育的合作者，得到相互的理解和尊重。幼儿教师在与家长的互动中提升自己的专业品质，使师幼互动和教研互动在平等、真诚和民主的文化氛围中进行。这样，幼儿教师在自己的教育活动中才能更好地做到“心中有幼儿”“教育有幼儿”。
总之，过早介入和不适当的介入方式，都会使我们的教育离儿童越来越远，离儿童的世界越来越远，使我们的教育脱离儿童教育的本质。只有让幼儿教师走出介入的惯性阴影，才能使幼儿教师真正理解幼儿的世界，也才能真正意义上实现幼儿教师的专业化发展，使幼儿教育回归到幼儿的主体上面来。



          关键词：教师介入