声音•话语•权利――构建民主多元话语教学活动的思考

         
2004年8月，在南京召开的海峡两岸幼儿教育学术研讨会上，台湾学者欧用生教授作了题为《儿童的声音与学前教育课程研究》的专题报告。欧教授的报告给了笔者很大的启发。笔者认为，在学前教育课程研究中要想真正关注儿童的声音，还必须从深层次去认识“声音”，从当前幼儿园教学的现状去分析，从构建幼儿园民主、多元话语的教学活动入手。在此，笔者谈点自己的感受与看法。
一、声音、话语、权利
在后现代的哲学视野里，声音是非常重要的。声音代表一个人的权利，尤其是话语的权利。因为人是用话语来表现自己的声音的。当代社会学家布迪厄这样认为，语言就是“温和的暴力”，将语言仅仅看作声音的外显形式、沟通的手段，实际上忽视了语言是权利关系的一种工具或媒介的本质特点。”后现代哲学家福柯在《关于语言的话语》中曾精辟地论述了话语与权利之间的关系。他说：“在任何社会里，话语一旦产生，立刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配。”也即话语中隐含着权利，话语的实践隐含着权利的运用，而权利实际上是基于特定的社会背景和情境的一种控制关系和行为。的确，话语权体现的是作为一个独立的社会个体，在特定的社会场域中，自主地对现实生活、实践活动进行真实、具体的表白，理性或感性地反映自己的思想、态度、价值的权利。一个人一旦拥有了话语权，也就意味着他首先是一个完整、独立的个体。然而，话语的权利并不仅仅来源于符号本身和声音，更是由话语交往中的“说者”与“听者”在社会权利结构中所处的地位赋予的。现实场域中的话语实质上标明了场域中主体间相应的关系。话语成为主体权利行使的公开载体，“说者”与“听者”被话语放置在不同的位置，控制和被控制的关系由此形成。
学校(包括幼儿园)是儿童社会化的特定场域，在学校场域中，教师受社会的委托，对儿童施加相应的教育影响，而且这种影响更为集中地体现在教学中。因而声音、话语就成为师幼交往的媒介，教学活动更多地以教师与儿童的对话来表现。从个体的主体地位讲，教师与儿童都是独立的个体，都有自己独立言说的权利。然而，由于社会赋予教师与儿童的地位、行为方式、角色特征、价值观念等存在差异，从社会权利的分配角度看，教师通常处于优势地位，儿童往往处于劣势地位。于是，在教学实践中出现了教师的话语霸权，教师的声音代替了儿童的声音。
二、教学实践中教师话语霸权：主宰儿童的声音
(一)教师的言说：教学中单一的声音
就教学活动中话语权的分配与使用来说，教师与儿童拥有平等的话语权，双方只有通过对话、交流才能真正达成教育的意义。然而，实践表明，教师凭借自己的知识优势与社会赋予的特定地位，作为知识的传授者牢牢地把持着教学中的话语权，用自己单一的声音取代不同儿童的声音。当儿童有不同思考、不同意见、不同声音时，一切往往以教师的话语作为评判的标准。教师牢牢地掌握着教学活动中最核心的权利――话语权。儿童在教学活动中处于客体、附属的地位，只需被动地接受教师的影响，教师是主体，儿童是客体。儿童该做的就是倾听教师的声音，紧跟教师的话语节奏。教师“说者”地位的确立也就意味着儿童只能在“听者”位置上接受了。只有当教师提问，儿童在举手被允许回答的前提下，儿童才有言说的权利，其余时间儿童都必须保持沉默。师幼关系成为启蒙与被启蒙、监控与被监控、教化与被教化的关系。教师的话语霸权无疑是我国几千年来的教育传统沉淀的产物。
(二)教师的独白：教学缺乏对话
话语有两种基本形式：对话与独白。只有在对话中，个体才拥有自主言说的权利，才能在平等的言说中表达各自真实的思想感情，双方才能相互交流，分享意义，共同提高。然而，在教学活动中，教师与儿童的言语交往更多地表现出单向化的特点。教师面对全体儿童进行言语的独白、演说与灌输，儿童只能静听接受。被誉为“南美杜威”的巴西教育家弗莱雷在《被压迫者的教育学》中，借“银行储蓄”这个概念生动地比喻传统的教学活动。他说，这种教育是一种“储蓄”行为，学生就像是银行里开的“户头”，教师则是“储户”。教师进行讲解，进行“存款”，而学生则是耐心地接收、输入并存储知识。师生之间你储我存，没有相互的交流。“尤为糟糕的是，讲解把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。”叫师生之间没有交流，没有对话。在这种“储蓄教育观”中，学生被看作是无知的，教师高高在上，以必要的对立面出现在学生面前：1．教师教，学生被教；2．教师无所不知，学生一无所知；3．教师思考，学生被考虑；4．教师讲，学生听――温顺地听；5．教师制订纪律，学生遵守纪律；6．教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；7．教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；8．教师选择学习内容，学生适应学习内容；9．教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；10．教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客体。④教学中，师生缺乏真正的对话、反馈，更多的是教师个人的独白、演说，儿童的一切言说必须围绕教师的话语，他们的声音被纳入教师的“话语场”，只是参与“同意的建构”。偶尔有儿童提出疑问或质疑，教师要么搪塞，要么对不同意见加以排斥或压制。教学呈现出了单向度、封闭性的态势。
(三)教师的成人言语：教学脱离儿童的生活世界
教学中，教师总是言说以自己的视角来理解的世界――成人的世界。教师往往用理性化、逻辑化的话语来回答儿童提出的各种问题，解释各种现象，很少蹲下来从儿童的视角看问题，设身处地地倾听儿童的声音。尤其是学科化、体系化的教学内容使得教学的世界成了一个冷冰冰的理性世界，远离了儿童的生活世界、生命世界，儿童于是消极地、疲乏地甚至敌意地对待学习，教学中没有了儿童真实的感受、鲜活的体验，原本活生生的儿童变得严肃了，呆板了。
三、一个世界，多种声音：构建民主、多元话语的教学活动
我们呼唤师生话语权的平等，呼唤在教学这个特定的世界中多种声音的存在。而要构建民主、多元话语的教学活动，就必须把儿童的话语权还给儿童，消解教师话语中心，加强师幼之间的对话、交流，关注“弱势群体”的声音，同时给予儿童特定的“沉默”权利。
(一)消解教师话语中心
话语权要想由教师独自享有转为由教师和全体儿童共同拥有，就必须消解教师的话语中心，使教学活动由带有等级秩序、封闭性、单向度的形态转向平等的、活跃的、多向开放的形态。学习是学习者积极主动建构意义世界的过程，是学习者自主地、能动地生成精神世界的过程。后现代主义认为，事物的意义不是被决定的，而是不断生成的。任何僵化的意识、任何霸权性的话语都将使思维受到压抑，而争执、分歧和差异才能体现世界的多元与丰富。所以，在教学活动中要打破教师一元化的话语权利，教师要倾听处于边缘地位(相对于中心而言)儿童的声音。“教师是平等者中的首席”，教师不能再以自我为中心，而要承认儿童主体的话语权利，给予儿童质疑教师的权利，参与讨论的权利，发表自己观点的权利，提出建议的权利，等等，使儿童有言说的自由，使教学活动因“儿童”的言说而更富有意义。
(二)加强对话交流
从教师独享话语权转变为师幼共同拥有话语权，意味着教育场中的在场者都能平等言说，进行对话交流。教学中的对话是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的方式。教师与儿童都凭借自己的经验，用各自独特的精神表现方式参与教学，从而通过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞实现精神的沟通、知识的共同拥有与儿童个性的全面发展。
(三)关注“弱势群体”的声音
“弱势群体”在此主要指那些发展水平相对较低或因性格内向而在教学活动中很少发出声音的儿童。我们经常会看到，教学活动中发言积极、话语较多的儿童总是那些发展水平相对较高、性格比较外向的儿童。而那些“弱势群体”儿童则几乎没有声音。所以，要构建民主、多元话语的教学活动，教师就有必要去关注“弱势群体”的声音，在放下自己话语权威的同时，去倾听这些儿童的心声，了解他们的心理，捕捉他们内心深处的欲望与需求，体会他们的感受，采取积极措施调动他们参与教学活动的积极性，唤醒他们的话语意识，使教学活动成为全体儿童“共同喧哗”的活动。
(四)允许“沉默”声音的存在
在构建民主、多元话语的教学活动，提倡还儿童应有的话语权时，也要避免走另一极端，即教师漠视儿童沉默的权利。与儿童拥有话语权一样，儿童也有沉默的权利。儿童有选择在什么时候言说和什么时候沉默的权利。教师要尊重儿童主体的自由性，当儿童不愿言说时，允许其保持“沉默”，因为“沉默”也是主体的一种声音。如果教师为了所谓的“共声”而逼迫儿童发言，这对儿童无疑是种伤害。因为儿童保持沉默的原因是多样的，也许沉默正是酝酿或创造的前奏。
后现代哲学、后现代课程观关于话语权、对话的理论，使教学活动中儿童“声音”“话语”的理念悄然影响着当前的课程改革。如何更好地认识儿童的声音、话语权无疑是课程改革中必须澄清的理念，也是我们提出学前教育课程研究新范式的前提。


          关键词：话语教学