在“生活世界”中学习，在“主观世界”中徜徉

         
上海二期课改的基本观念是“以幼儿发展为本”，课程应促进幼儿全面和谐的发展。如何更好地“以幼儿发展为本”?其中首要的是教师必须熟悉、了解教育对象的特点，使教育活动更符合教育对象的生活经验和发展水平，以便更好地构建以整合、开放为特点的课程内容，达成课程改革的目标。下面以组织幼儿认识周围环境为例进行分析。
许多幼儿园教师认为，科学本身是严谨的，它是一种“求真”的过程，科学知识具有真理性，容不得半点模糊，教师在组织科学教育活动时虽应注意幼儿的年龄特点，但还应让幼儿了解科学的客观事实。因此，他们大多指导幼儿运用科学学习的过程模式进行探索，但效果并不如预想的那么好。教师指导幼儿运用操作、探索、发现的方式主动学习，但幼儿还是不能真正理解教师想要给予他们的科学知识。其实，在科学教育活动中，教师指导幼儿采用这种学习方式本身并没有错，只是还需进一步了解幼儿该学习什么，怎样去学习。
根据胡塞尔的观点，每个人在成长过程中都拥有两个世界，即“生活世界”和“科学世界”。“生活世界”是人在自然生活中所能直接感知的世界，它是人生活在其中的现实而又具体的环境。“科学世界”是人在“生活世界”的活动中衍生出来的一个特殊的理性视域，它运用理性的逻辑之网过滤“生活世界”的直接性和主观性，以达到一种超直观、超主观的客观性。
幼儿自出生起面对的就是看得到、听得到、摸得到的活生生的“生活世界”，这种和周围世界的直接接触，是每个人最初所接受的教育。它在自然的情景中自然地进行着，是其他一切教育的根源和基础。卢梭曾经说过，我们的教育是同我们的生命一起开始的。也许谁也没有将每天早上起床时妈妈对孩子说的话“今天很冷，添一件衣服”看作是一种教育，但这恰恰是一种最自然不过的、有关天气变化的科学教育。
“生活世界”的教育是一种直观性的教育，孩子们是在具体、感性的状态中受到教育的。在“生活世界”里，千姿百态、色彩缤纷的万事万物都直接地、现实地呈现在孩子们面前，他们就在这种可以直接看、摸、听、闻甚至尝的环境中发展着感官以及最初的观察能力，并获得大量有关周围世界的感性经验。
幼儿在“生活世界”的教育中所获得的关于这个世界的广泛经验是幼儿生存发展的前提，也是建构其他科学知识的基础。相对于科学而言，“生活世界”是“前科学”的世界，是接受“科学世界”的前提。也就是说，科学以及人对“科学世界”的理解是以它为基础的。然而，直观的“生活世界”的教育不能使幼儿明白客观世界普遍的必然性，只有随着幼儿身心的发展，“科学世界”的教育才成为必需与必然。
“科学世界”的教育是人类理性力量发展到一定阶段而从“生活世界”的教育中分化出来的一种特殊形态。如前所述，它是以“生活世界”的教育为基础的。“科学世界”在抽象、一般的层面上描述世界的普遍结构，而科学的抽象使本来具有感性、生动、丰富内涵的知识变成抽象、客观的知识。
显然，“科学世界”的教育是重要的，它能使人获得理智方面的发展，建构观念的逻辑体系。但是，任何人只要在社会中生存．就必须且首先要接受“生活世界”的教育，否则，教育对他是徒劳的。
我们常常在幼儿的绘画作品中看到他们描述的自然情景。例如．他们习惯把夜空画成这样――一牙弯弯的月亮和在月亮旁边闪烁的星星，这是因为他们看惯了类似描绘。再如，他们看到的地球仪、地球的图片甚至太空中拍摄的地球照片，都表明地球是个圆圆的球体，这种体验就会反映到他们的绘画作品中。然而，他们可能并没有真正理解或信服。有一个幼儿听教师反复解释地球仪后似乎明白了，他跟随教师念着琅琅上口的语句：我们人住在地球上，房子盖在地球上……但事后他又好奇地问教师：“地球仪到底埋在什么地方?埋得深不深?”因为这个年龄的幼儿根本无法理解这么抽象的概念。
“生活世界”的教育和“科学世界”的教育各自具备的不同特性，决定了这两种教育在人的身心发展过程中的不同作用和价值。对人的成长而言，两个世界的教育应当是对立统一、互相补充的，不应割裂和脱节，这是人的发展的必然要求。然而，对年幼儿童的教育则应更多地关注其“生活世界”，从周围环境中的事物出发，通过各种方式引导幼儿学习周围生活中的科学，使幼儿获得的科学知识与亲身体验紧密地联系在一起，满足幼儿在理智、情感、意志等各方面发展的需要，而不是让他们去学习一些只有成人才能理解的科学概念。如此，“让幼儿园课程回归幼儿的生活世界”才可能实现。
然而，即使是面对“生活世界”的学习，幼儿仍具有一些明显的特点。如果我们不正视他们的“主观世界”，那么，幼儿的科学学习不仅枯燥乏味，而且徒劳无效。
在幼儿初期，他们对周围世界的认识是物我不分、一体化的，幼儿认知发展的过程就是主客体不断分化的过程。从皮亚杰的观点来看，学前阶段的儿童正处于主客体互渗的阶段，他们认识科学带有明显的“泛灵论”的特点。在这个阶段，幼儿对外部世界的认识往往夹杂着自己主体内部的东西，如想像、幻觉、期望等。也就是说，幼儿这时的认识往往是不太客观的。随着幼儿的不断发展，主体同客体逐渐独立，他们逐渐学会了将源于外部的刺激(即客体特征)与源于内部的刺激(即主体的主观因素)区分开来，这样他们就有可能获得真正的、客观的科学知识了。
我们了解了幼儿时期的科学带有主观色彩，也就能理解为什么幼儿常常会以主观想法取代客观认识。他们会将无生命的东西看作是有生命的，如他们会和桌子、椅子说话，因为他们认为桌子、椅子是有生命的。又如他们认为自行车是活的．岩石会感到疼痛，风知道自己的吹动等。也有的幼儿认为自然界的现象都是人为的结果，例如，有研究发现，大多数大班幼儿认为，物体向上运动是因为人给了物体一个抛力，掉下来是因为物体的力被用完了。
我们并不是不了解幼儿有着这些在成人看来非常幼稚可笑的想法，但现实是，由于我们误认为科学是理性的，便欲将我们对客观世界的理解强加给幼儿，从而忽略幼儿的“主观世界”，也即忽略了幼儿的心理特点和认知发展规律，在实践中常常表现为指导幼儿以纯理性的方式进行科学学习，甚至将实验――探索作为惟一的学习模式，使原本生动活泼、丰富奇妙的科学学习变成枯燥乏味的操作，既无法使幼儿真正地学习科学，也遏制了幼儿想像力和创造力的发挥和发展。
爱因斯坦曾经说过，想像力比知识更重要，因为知识是有限的，而想像力推动着世界进步，并且是知识进化的源泉。幼儿的科学学习只有保持主客观两个世界的畅通，才会真正有效。科学与想像、幻想之间并不矛盾。一方面，我们要让幼儿通过与客观世界的接触逐渐了解科学的真实性，并认识到这一历程是漫长的，不要希冀幼儿在人生初始的短短几年中完成需要十几年甚至更长时间才能完成的历程，“人的童年提出了他一生提出的问题，要找到问题的答案却需要等到成年”。另一方面，我们必须明白幼儿的科学与文化存在的近现代科学是有所区别的。近现代科学追求纯客观的经验，这种纯客观的经验要求主体的发育水平达到主客体相对独立的程度。“他的主体发育程度决定了他的世界中有他自己生命的影子，即他头脑中的世界是诗意的、童话的世界”。在儿童的世界里，人可以和任何没有生命的事物对话，并且用他自己的理解去解释这个世界。所以我们应该以幼儿喜闻乐见的方式，引导他们学习科学，以自己的方式在各种童话甚至科幻作品中逐渐理解客观世界。
当幼儿沉浸在故事《大鲸鱼在海边》的情节中时，他们也在其中初识了海洋中的各种动物和大鲸鱼的生活，了解了潮涨潮落以及有关力的最初知识……虽然这些知识非常浅显，而且许多低幼文学艺术作品的内容并不是客观事实，但是幼儿最初的兴趣也许就从这里开始，他们陶醉在科学美之中，想像力也得到了充分的发挥。
科学需要“求真”“求实”，只是幼儿的科学学习是“生活世界”中的学习，是幼儿主客观交融的学习。只有当我们真正尊重这些事实并对幼儿进行适当指导时，幼儿的科学学习才有可能成为他们真正喜欢的、有效的学习。