幼儿园集体活动完整性的实质――兼论集体活动和区域活动的分裂与对抗

         
幼儿园集体活动完整性的具体表现形式虽然不尽相同，但各种具体表现形式之间有相通之处，实质都是不同程度地割裂了集体活动和区域活动、自由游戏等幼儿园其他教育活动之间，或者和幼儿在社区、家庭等中相关经验之间平等、互生、互补与互利的内在有机联系。
在幼儿园集体活动完整性具体表现形式中，虽然有的教师在设计与开展集体活动过程中，也不同程度地考虑了区域活动．甚至自由游戏、家庭、社区等．但更多是将这些作为集体活动的辅助部分，或者铺垫，或者延伸。此时，集体活动和它们之间是主角与配角的关系。是不平等的，相互之间在本质上是一种斗争关系，是内在对抗的。在此过程中，配角居于被控制的服从地位，只有那些被集体活动这一主角认为对自己有价值的方面受到关注与重视，其他可能的潜在价值被不同程度地忽视，甚至压制，总之，配角的作用没有得到充分发挥与关注。集体活动这一主角在控制配角的同时，也反过来受到这些配角的牵制与控制。由于配角的作用与价值没有得到充分发挥与关注，所以配角对于主角的作用也必然是有限的和片面的。因此，集体活动在控制这些配角的过程中。也限制了自己从这些配角中可能获得的利益。在这种分裂与对抗的斗争关系中。实际是两败俱伤。
对于集体活动完整性的强调，源于教师没有将集体活动置于由彼此内在有机联系的集体活动、区域活动和自由游戏等共同组成的幼儿园教育系统之中。更没有将集体活动置于由彼此内在有机联系的幼儿园、社区和家庭等组成的幼儿教育系统之中，更多是孤立地思考、设计与开展集体活动，在集体活动和其他教育活动之间设置了一条“边界”。边界是和边缘相对的一个范畴，“边界是将对立双方隔离开的界线。隔离、封闭和阻碍双方交流”。而“边缘是将阻碍双方交流的界墙拆除后的边界。可以容纳或包容敌对双方，并促进交流和交融，开放、繁荣、多样，容易产生新生事物。”①
正是这种边界意识，将各种教育活动不同程度地分割开，并且在这些彼此分裂的教育活动中依据一定的标准区分出“高低贵贱”，进而根据价值的高低厚此薄彼。在这些彼此分裂与对抗的各种教育活动之中或之后，幼儿的经验相应地也彼此不同程度地分裂与对抗，并最终和其他因素一起，共同导致了幼儿经验的支离破碎，甚至幼儿本身的“肢解”与“破碎”。这就是幼儿园集体活动完整性的实质、深层根源与严重后果。
幼儿的经验是一个连续体，一种“经验流”，一个有机整体。具体来说，幼儿在集体活动、区域活动、自由游戏等幼儿园不同教育活动中的经验，以及在幼儿园、社区和家庭等不同活动中的经验是彼此内在有机联系的。总之，幼儿不同经验之间是联系在一起的，共同组成了幼儿的经验，并且各种经验之间都会彼此产生不同程度与性质的相互影响：从纵向角度看，幼儿现在的经验会对以后的经验产生影响(类似于心理学中的“首因效应”)，也会通过影响对以前经验的解释等方式对以前的经验产生影响(类似于心理学中的“近因效应”)，并且受到影响的经验又会反过来再次对影响它的经验产生影响；从横向角度看，幼儿在某一领域的经验会对其他领域的经验产生影响，并且受到影响的经验又会反过来对影响它的经验产生影响。幼儿经验就是在这种纵横交错与循环往复的相互影响中不断发展的，形成了一个向过去、未来与不同方面无限开放的立体的“经验流”，实质即是杜威所说的实现了手段与目的、过程与结果内在统一的“圆满的经验”。这种圆满的经验即是艺术，使人性得以圆满完成，此时人本身就是美的了。这真正从根本上克服了人的异化，实现了对人的终极关怀，即使人成了一种“完全意义上的人”。
这种圆满的经验中，各个要素、各种经验之间是彼此内在有机联系、积极互动的，形成了一种有机的生态系统。在此过程中，人逐渐获得了一种智慧。在这种智慧中．打破了二元之间的对立。而代之以对话。不仅打破了理性与非理性之间的对立．还打破了现实与虚幻、有限与无限、各领域等之间的对立。总之．人的深层生态系统充分发挥作用．心灵的各个因素之间形成了一种有机的生态系统。
但是，对于集体活动完整性的过分强调．特别是集体活动和其他教育活动之间内在有机联系被不同程度地割裂，在根本上不利于幼儿不同经验之间的内在有机联系，或者造成了不同经验之间的重复，或者造成了不同经验的高低贵贱与内在对抗，或者造成了不同经验之间的相对封闭与割裂，总之阻碍了幼儿不同经验之间的内在有机联系。
在此过程中，幼儿虽然获得了许多经验．但是这些经验在头脑中是相互隔离和绝缘的，各自封闭于自己的“领域”中。人的头脑好似被分割成了许多彼此割裂与封闭的“格子”，其中分别装着不同的经验，这些经验之间不能或很难进行交流。随着头脑中彼此分割的“格子”越来越多，装的经验也越来越多，人慢慢成了经验的“仓库”，成了能活动的“两脚书橱”，最终也就成了“书呆子”。人历经千辛万苦获得了许多经验，非但没有促进自身人文素养的提高。反而最终导致了自身的分裂，成了经验的“奴隶”，走向了反人文的一面。对于这种分裂现象，滕守尧先生曾有过精彩论述：“在我国，这种分裂从幼儿园起就已经开始了。幼儿的学习已经开始分科。年级越高，分科越细，各科之间的‘墙’也越厚。学习内容的分裂进而导致了学生知识与生活、知识与情感、知识与文化、知识与环境、感受与创造、接受与反思的分裂。学生一旦进入中学，各科教师开始名正言顺地争抢学生的精力和时间。而在这种争抢导致的分裂中。学生实际是在遭受精神惩罚。”②
总之，这种对于集体活动完整性的过分强调，在割裂了集体活动和区域活动、自由游戏等其他幼儿园教育活动。以及和社区、家庭等之间内在有机联系的同时，进而不同程度地阻碍与割裂了处于彼此内在割裂与封闭的教育活动中的幼儿内部各经验之间的内在有机联系，使它们彼此不通或交流不顺畅。长此以往，最终将不利于个体智慧的持续健康发展。
注释
① 滕守尧著，《文化的边缘》，作家出版社，1997年版，第l页。
② 滕守尧，《生态式艺术教育与联通》，见庞丽娟主编《文化传承与幼儿教育》，浙江教育出版社，2005年9月第1版，第288页。
（秦元东 浙江师范大学杭州幼儿师范学院）


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