不同管理机制下的“月教育教学计划”和“作息制度”

                                                                                                 不同管理机制下的“月教育教学计划”和“作息制度”
《纲要》的颁布，在幼儿园教师中产生了很大的影响。我们感到，新《纲要》体现的是“终身教育”和“以人为本”的教育思想，这一思想使幼儿园的教育发生了质的转变：教师的教育观不同了，对教师角色的要求不同了，幼儿园的课程设置不同了……这一切不仅改变了教师们的教育教学生活，更重要的是改变了孩子们的学习生活，而教师与孩子的关系也发生了变化……
追溯近十几年教育变化的特点，可以分为三个不同的时期，第一个时期是教师中心、教材中心、课堂中心的三中心时代；第二个时期是儿童中心的时代；第三个时期是儿童中心、教师中心、家长中心的多中心或关系中心的时代。从“一日作息制度管理”和“月教育教学计划安排管理”的变化中，可以看出我国不同时期的不同管理机制对孩子们的发展有着怎样的影响。
一、教师中心、教材中心、课堂中心时代
这是一个传统教育的时代，是以教师的教为主的时代，是一切活动围绕教材以单科的方式进行教学的时代，这个时期，教师的眼中无儿童，把孩子看成是知识的容器，只是填鸭式地灌输，具体表现在：
1.统一的生活节奏，没有体现满足个体需求的教育
首先从“一日作息时间”看，这个时期的教育较后两个时期的教育比较，各个年龄班的孩子在生活节奏上都是统一固定的、没有给孩子提供个体需要的时间，而且是有生活无学习。
例如，入厕时间和喝水时间――入厕时间和喝水时间是统一固定的，在作息时间表中，只有统一的时间安排，没有对个体需求的考虑，更没有满足要求的策略，所以那时经常有老师对要上厕所的孩子说“一会儿下课再去”“你怎么总要小便呢”。
例如，早点时间――过去小、中、大班的孩子们吃早点的时间都是在早晨9：00～9：30。在这段时间里，孩子们要洗漱、进餐、整理，老师只把孩子进餐当成了进食过程，没有想到让孩子学习怎样进餐、享受进餐，所以习惯于不断地催促孩子“快点吃，一会儿要做操了”……为了节省时间，老师还要把食物一个一个地送到孩子们的手中，进餐过程中不允许讲话……在老师的催促声中，孩子面对温热的牛奶和食物，难以一下子吃完，但是面对老师一声声的催促，面对有限的时间，有的孩子狼吞虎咽，有的孩子只吃一点点……试想他们这样哪里是在吃早点、哪里是在享受生活带来的快乐呢?他们没有细嚼慢咽品尝早点的时间，吃早点变成了一种被动的生活。
例如，早操和穿戴时间――早操从上下楼到做操的时间规定很精确，根本没有让孩子练习整理穿戴的余地。而早操的前后又有其他的内容，也没有留出练习穿戴的时间，但是在常识课上却要单独安排学习穿衣服的内容，可是上完课后，就不再有练习的机会了……
这个时期没有把生活内容当成是课程，生活仅仅是一个环节、一个程序，试想孩子的生理需求各有差异，怎么可能是统一的呢?但那时的教育确实没有考虑孩子的个体需求问题，教育中“无儿童”，要求、限制孩子的地方太多了，进行的是大一统的教育，表现为“有生活、无学习”的状况。
2．六个科目内容无法实现孩子的全面发展
再从孩子的学习内容来看，内容的单一性是很大的问题。
例如，课表中只有六个科目的作业课――学习内容是以科目的方式呈现的，实行六科教学。
例如，根据六科内容安排月、周、日的计划――围绕六科教学安排日程，每日上午两科，下午一科，孩子的学习内容由教材而定。
例如，大一统的学习内容――孩子的学习内容缺乏地方性。如一次教“南瓜生蛋”的内容，老师们很困惑，谁也没有见过南瓜，孩子也没有南瓜的经验，因此孩子的讲述很抽象，只能枯燥、被动地讲，根本没有任何表达语言的乐趣。
根据《纲要》的精神，这种单一的、封闭的学科教学既无法实现课程的自选性，也无法使内容整合，更无法关注孩子的全面发展……《纲要》提示我们，孩子的语言学习是在交流中、应用中发展起来的，可我们过去的语言学习仅靠语言课的故事、儿歌，限制孩子平时的交流，特别是在评价一个好孩子的时候，一个重要的标志就是看他是否听话、安静。试想，一个不提倡交流的语言环境怎能发展孩子的语言呢?
3.规定的教学方法无法实现课程内容的联系、整合
由于课程内容的规定是以科目为单元进行的，所以我们的教育、教学方法是围绕学科特点开展的，按照规定的程序为教材而设计的，不讲孩子的发展需要，也忽视孩子的学习特点……
4．孩子们处于等待学习的状态，无法实现个体学习需求
再看看孩子的学习状态，学习的被动表现在常常是处于等待之中。
例如：科目内容没有可选性――教育活动是以科目为中心的，除科目课程以外没有其他可选择的活动了。那时的幼儿园，活动室是空的，只有桌椅和老师布置的墙面，缺少引发孩子学习的因素，早入园和晚离园的时间段里是没有具体活动的，孩子只能静坐等待或玩手绢或打闹来寻找自己的乐趣，等待上课或离园。
例如，活动形式单一――那时每个班级的班额都很大，活动的组织形式只有单一的集体活动。大家严格地按照课表上课，每个活动都是统一开始、统一结束的，孩子之间的差异靠相互等待去平衡。
二、盲目追随“儿童中心”的时代
《纲要》指出：幼儿园教育是基础教育的组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。要为幼儿一生的发展打好基础。幼儿园应与家庭、社区密切配合、与小学相互衔接，综合利用各种资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。尊重幼儿的权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展。《纲要》帮助我们重新确立了课程观、儿童观、教学观，这个时期我们把孩子的一日生活的全过程都作为课程来进行管理和教学……但在最初的阶段，由于老师们对《纲要》思想理解得还不够，在观念上机械地“以儿童为中心”，盲目地追随儿童，对尊重儿童的权利、需要，围绕儿童的动机、兴趣展开教学的意义和价值理解得不够、不深。这时的儿童成为了教育的上帝，尽管这种注重儿童的潜能使儿童成为教育主体的思想和实践对于改变传统教育的弊端有着积极而重要的意义，但这种思想并没有实现我们的预期效果和理想。在教育中我们发现孩子往往处于放任自由的状态，老师不能很好地发挥引导者、支持者、合作者的作用，孩子在学习中大多获得的是支离破碎的经验，教师属于从属地位，其作用仅限于一味地顺应、服从孩子。
1．将孩子一日生活的全过程都视为课程，为孩子的全面发展确定发展目标
在这个时期，在《纲要》的指导下，我们确立了新的课程观，把孩子一日生活的全过程都纳入到了课程管理之中，课程内容从六个科目拓展为五个方面的学习领域。例如，从我们的学期计划和月计划中可以看到，月的教育计划从原来的具体内容变为了教育目标，然后围绕目标选择具体活动。老师们围绕《纲要》提出的教育目标，确立各个年龄段孩子的发展目标，然后围绕各年龄班的目标确立月的教育教学目标。
问题：过去我们的教育教学是围绕教材确定教育目的的，那时关注孩子的意识不够，不会观察孩子，从孩子的表现中还看不出问题，所以我们在为孩子确定发展目标的时候很困惑，把握不好。例如，经常出现目标的水平和层次越定越高、离孩子的发展实际越来越远的现象，致使我们确定的目标无法真正地指导活动、指导孩子的发展。又如，还经常出现目标定得太多，没有在目标之间建立联系的现象，使得在月份中根本完成不了计划……特别是在制定具体活动目标的时候，老师的教育着眼点不是定位在本次活动孩子能得到什么经验和收获上，而是追求远大的理想、远大的目标，结果目标往往落空。例如，带孩子到江边参观，教师为孩子的这次行为确定的目标是：“积极参与活动，养成热爱大自然的情感，发展观察能力，发现大自然的美，养成环保意识等。”试想，这一次活动孩子就能达到所设计的理想目标了吗?从目标中我们不知道老师到底想让孩子干什么，老师要为孩子做什么。孩子热爱大自然的情感、观察能力以及环保意识等是在长时间的学习和体验中形成的，一两次活动是不能达到目的的，我们的教育必须让孩子从一点一滴的体验和学习中积累经历和经验。由于老师的教育观是定位在“以儿童为中心”上，而不是“儿童发展中心”上，所以活动的定位只是孩子能快乐地参与，所以不能准确适宜地为孩子的活动确定发展目标。确定的目标不适宜，自然就很难发现孩子的需要，从而也无法有效地指导孩子在活动中的发展了。
2．一日作息表中的内容有增有减
一日作息表较前一个时期有很大的变化。例如，生活内容有开始的时间，没有结束的时间了；既有统一的时间，还有满足孩子自主需要的时间；活动内容只有时间段，不再安排统一的活动内容了。而且还增加了早晚的自选活动时间和内容，如区角中的自选活动。
3．按需安排孩子的生活时间，让孩子在生活时间里学习生活
这个时期，我们对孩子的生活管理发生了变化，按照孩子的生活节奏调整了时间安排，出现了生活内容统一开始、按需结束、在生活中让孩子练习生活的能力。例如，进餐、午睡内容只规定统一的开始时间，结束时间按孩子的需要各自结束，而且进餐类的活动后面不再安排统一的活动了，老师也不会因为餐后要干什么而催促孩子了……又如，喝水和入厕既有统一的时间又有自愿的机会。统一时间的目的是提示孩子形成按时喝水和入厕的习惯，自愿的机会是为了满足不同孩子的个体需要。
特别是我们提出了“让孩子在生活的时间里练习生活的能力”这一要求，使孩子们成为了生活的主人。孩子们在吃饭的时间练习吃饭的能力，在早晚的时间里练习穿戴的能力，在活动后练习整理物品的能力……孩子们的生活节奏是按照孩子的生活内容和孩子的生活能力决定的。正像《纲要》中要求的那样“根据幼儿的需要建立科学的生活常规，让孩子养成良好的生活习惯和能力”。这时，我们看到了孩子们在室内和走廊里自由的身影，我们还可以在教室里看到有的孩子在慢慢地吃饭，而有的孩子在区角中自由地活动……
问题：由于我们的观念刚刚转变，一下子从严格的管理和限制的教育中走出来，所以还难以把握好规则和创造的关系、主动与合作的关系等，例如，对孩子在生活习惯和行为规则方面的表现与尊重孩子的思想不能很好地理解和结合，会经常把无视、不管当成是尊重，会经常出现孩子随便、快乐而没有发展的局面。我们的教育是让孩子快乐，但一定让孩子在快乐的同时得到有效的发展才行。这才是《纲要》思想的真正体现。
4．教师可以自主为孩子选择活动内容，孩子们有了自选活动的空间和内容
根据《纲要》的精神“为幼儿提供健康、丰富的生活和学习的环境，满足孩子多方面的发展需求”，我们在为孩子选择教育内容的时候，遵照“既适合幼儿现有水平，又有一定的挑战性；既符合幼儿的现实需要，又有利于长远发展；既贴近幼儿的生活，又让幼儿感兴趣的事物和问题，还有助于拓展幼儿经验视野的内容”的原则，我们制订适合幼儿的活动计划。从一日作息时间表中可以看到，在活动内容的安排上较过去有了很大的不同，例如，过去的具体科目内容看不到了，只有活动的时间段，具体内容则要求老师自主安排。老师根据围绕月教育目标，根据《纲要》的要求为孩子安排学习内容。安排的方式是按每周的时间安排内容，也就是我们说的“周活动预想”。
例如，在开始的阶段，老师们选择活动内容的时候是一个目标配一个活动，后来，老师们发现一个目标是可以指向多个活动、多个活动是可以完成一个目标的，于是，我们在安排月份活动内容时，在方式方法上进行了多次的调整。
例如，开始的时候老师还常常是把领域当成科目去设计课程，经常把艺术领域课程当成美术课来安排和组织，把语言领域当成语言课去安排和组织，把健康领域当成常识课去安排和组织……《纲要》中要求拓展孩子们的学习内容、关注孩子全面发展、领域之间相互渗透有机整合的思想还没有真正得到落实和理解。
后来在不断的学习和实践中，老师们渐渐地在孩子的学习过程中找到了结合的感觉，好像一下子明白了什么叫整合。老师们从一个活动开始，体验追随孩子的兴趣、拓展孩子的学习内容、围绕学习内容保持活动的持续……于是在课程整合方面、目标整合方面、拓展学习内容方面、在学习方法方面等有了很大的突破，孩子们的学习内容，学习方式，学习环境等开始有了实质性的变化。我们到处可以看到孩子们活动的影子，室内、户外、社区、广场、军营、展览馆、商场、江边、建筑等都有孩子们学习活动的足迹。室内的环境由老师主宰变成了被孩子们所利用、成为了孩子们的展示天地。到处可以看到老师和孩子们在投入地讨论着、交流着，孩子们积极地、争抢着用各种方式练习表达自己的情感和感受……
我们为孩子们创设了活动区，让孩子们在早入园和晚离园的时候有了可以自选活动的空间和机会。孩子们活跃了，自选的意识很强。
这个时期我们开始尝试小组活动，老师们根据学习内容、根据材料的情况，组织孩子进行小组活动。
例如，这个时期我们开始对孩子的发展情况进行观察，把观察的情况作为安排活动的依据。于是孩子的要求、孩子的表达、孩子的作品等都是我们对孩子进行了解和分析的依据。
问题：由于新《纲要》的思想和观念是全新的、开放的，对每一个老师来讲都是新的教育经验……所以老师们有很多困惑的问题，有一些是老师没有发现、甚至没有能力去发现的问题。
例如，这时期我们的“教师中心”和仅仅为儿童快乐的“儿童中心”的意识还没有得到真正的改善……在为孩子安排和选择活动内容的时候要么随意追随孩子的兴趣，要么忽视孩子的需要和感受，以老师的想法和家长的意愿让孩子学习一些孩子目前并不需要的东西……
例如，在活动的安排中要么关注情感、态度过多而忽视知识、能力的促进，要么关注知识、能力过多而忽视情感、态度的促进。有一位老师在一周之内讲述类的活动就进行了四次，还有一位老师在一周之内进行了七个新的活动，还有的老师在两周内都没安排一次唱歌活动……老师们说，他们很困惑，不知怎么才能根据孩子的发展需要来平衡课程，有时认为活动多就是适宜，有时认为孩子喜欢就是适宜……
例如，有时老师的整个精力都放在了为孩子考虑选择更多的内容或更喜欢的内容上，却没有考虑对孩子的发展有多大的价值……现在我们认识到，孩子的学习内容并不在于多，而在于适宜，也就是说能有效地利用内容让孩子进行多方面的学习体验……
例如，在孩子们的自选活动中，老师们总是想发挥引导者的作用，经常提示、告诉孩子你到这儿、你到那儿、你玩这儿、你玩那儿……可孩子有时就是不听指挥，要么一会在这儿、一会在那儿，要么在一个地方就不出来……这让老师们很困惑，于是如何平衡孩子的活动便成了老师们要研究的新问题……
例如，教师直接指导的活动和间接指导的活动怎样有效结合的问题……
例如，怎样避免和减少孩子的消极等待问题……
例如，老师之间如何有效配合，保证老师与幼儿充分互动的机会……
例如，活动中对孩子的行为要么限制过多、要么过于放任，关注形式过多、关注孩子的需要还不够，经常是放任孩子，把让孩子的随便当成尊重，形成了从过高干预到过低干预的局面……
例如，面对孩子的表现，我们无法有效地判断孩子的真正需要……
例如，老师们有时热衷于改革的形式之中，忽视了对孩子有效发展的关注，有时活动开展得轰轰烈烈，有时孩子无序打打闹闹……孩子需要什么?孩子的发展到底怎么样?有时老师不是很明确……
小结：的确，在开放的教育中，孩子们的发展特点表现得更加突出了，孩子们发展的差异性更加凸显了……老师经常是看到孩子活跃的样子而不知道怎样做才能更加有效地帮助孩子去发展，看到孩子有自己的愿望时，又不知道怎样才能有效地支持每一个孩子。一时间老师们又处于一个新的困惑之中――那就是怎样更有效地促进每一个孩子的发展的问题。
由此可见，教育常常出现在两种极端间摇摆不定的现象。当达到一个极端时，物极必反，必然走向另一方。反之亦然。我们总是试图在摇摆中寻找一种均衡的中间状态，从而实现两极整合的有效教育。于是我们走向了第三个时期。
三、儿童发展中心、教师作用中心、家长参与中心的多中心或关系中心时代――有效互动时代
这个时期是“儿童发展中心、教师作用中心、家长参与中心”的多中心或关系中心时代――是关注有效互动的时代。
关键词：教育教学计划和作息制度