为儿童幸福前行铺设好“跑道”

         
课程是一个永恒的课题，它是在不断地被追问的过程中向前发展的。其实，对课程的追问就是对我们自己的追问，我们发展了，课程才会发展。所有追问归结到一点：我们该怎样为儿童的幸福前行设计或铺设好“跑道”?又该怎样让儿童在“跑道”上行走得自由而规范，快捷而有效?我们既是提问者，又应该是解答者。
课程并不神秘，但也不简单
课程学者奥利瓦曾说：“与教育的其他方面诸如管理、教学和督导等行动定向了的术语相比，课程确实具有一种神秘的味道。”这是因为，课程尚是一个未确定定义的概念，学术界对课程多样化的界定，以及相应的解释、描述，常使我们陷于困惑之中。同时，长期以来，我们对课程只有忠实执行的义务，只知道教学，而对何为课程或课程究竟应该怎样知之甚少，神秘感的产生理所当然。新一轮基础教育课程改革的一个重要变化，就是在打破课程神秘感的基础上，让我们走进课程，在与课程朝夕相处中，逐步理解课程，研究课程。如今，不少中小学、幼儿园都在研究、改革和构建课程，课程的校(园)本化及校(园)本课程的开发已超越概念而成为了实实在在的课程行为和课程形态。与此同时，课程管理政策和管理理念也相应发生了变化，这是一个巨大的进步。
但是，值得我们注意的是，在破除课程神秘感的同时，课程及课程改革的简单化现象和倾向正在悄然发生。主要表现在：课程的泛化，即简单地把日常生活等同于课程，课程的特质被淡化；课程的随意化，即把课程的生成当作课程的随意编织，甚至信手拈来，课程目标模糊甚至丢失；课程的粗制化，即无论是内容的选择、编排，还是方式的确定、呈现，都缺乏深入的研究和精心设计，课程缺少应有的框架和明晰的思路，课程价值被降低；课程的失衡，即注重过程而忽视结果，注重方式的生动而忽视思维的深度，注重学生的探究而忽视教师必要的指导和监控。课程要追求简约，但绝不是简单化。因为简单化不仅使课程的价值和意义失落，也使课程的质量和水平下降。课程并不神秘，但课程也不简单。我们反对神秘感，但主张保留对课程的神圣感。为此，我们要在以下三个方面对课程进行深刻的思考和准确的把握。
1．追溯课程的原义，把握课程的特质。
课程的原义为跑道，这一生动、形象、浅显的比喻，暗含着丰富的课程意义：比赛有终点――课程应有鲜明的目标；比赛要按照划定的跑道――课程应有计划性；比赛是一个过程，赛手的状态和感受各不相同――课程要关注过程及过程中的体验；比赛是一个不确定的过程，但它离不开规定性――规定性和不确定性的结合构造了课程完整的意义……如此等等，我们还可以有多种解读和演绎。回到课程的原义，我们不难理解课程具有的基本特征，即目标性、计划性、过程性等。往根本上说，目标性、计划性等规定性始终是课程的本质特征。
强调课程的规定性，与课程改革的理念并不相悖。跑道的喻意原本就是两个方面，即关注“道”(内容、方式等规定)和关注“跑”(过程中的不确定性)。以往，我们只是过分关注了“道”，只强调规定性，而忽视了“跑”，忽略了过程中的生成性。针对这一弊端，新一轮课程改革更加强调过程性与生成性，目的是帮助儿童逐步培养起自主参与、批判思维的品质以及创新的意识和实践精神，但并没有忽略或轻视课程的规定性。我们不能陷入二元对立的思维泥沼，既不是非此即彼，也不能顾此失彼。当下课程的泛化、随意化以及课程的失衡，实质上就是丢弃了课程的目标性、计划性等必要的规定性。
2．反思“回归生活世界”，把握课程生活的实质。
课程回归生活，让生活回归课程，实现由“科学世界”、“书本世界”向“生活世界的回归”，是新一轮课程改革的理论主张及实践诉求。为此，我们的努力正在改变着学生单一和枯燥的生活状态，改变着教育的苍白和乏味。但是，在这一问题上似乎做过了头。其一，胡塞尔所提出的“生活世界”是现象学哲学意义上的“先验现象”世界，在这种“生活世界”里，“科学知识”是被“悬置”起来，被“括出”去的，离开了科学知识，就不会有教学，因此，“教学无法回归现象学意义上的‘生活世界。”’(郭华，《评教学回归生活世界》)尽管我们对现象学哲学了解甚少，但我们可以作出正确判断：“悬置”和“括出”知识，实际上是排斥知识，而排斥知识不是课程的应有之意，也不是课程改革的追求。其二，“不管学校教学，课程的内容怎样不断地随着时代发展而变化，作为‘教学过程中的学习成长’所面临的基本任务性质，不同于‘日常情境中学习成长’的性质这一点不变，那是进入符号抽象意义的精神世界所必须学习的，与通过日常生活实践获得现实世界生存经验意义的学习之区别。如果没有这样的性质区别，那么学校教学这种专门的、人为的学习形式就失去存在的根基。”(叶澜)课堂教学与日常生活中的学习有不同的性质、任务和功能，课堂教学应与经验的生活保持一定的距离。幼儿园强调把幼儿的一日生活作为课程来看待，在理念追求上无疑是正确的，但不能把课程与日常生活划等号，否则，课程就没有存在的必要，课程也就不成其为课程。课程的泛化、粗制化等简单的做法，实质上是对课程、教学的特征缺乏正确的认识。如何在课程、教学与经验生活中寻找到必然的联系，是课程改革亟待研究的问题。
3．从与义务教育课程的比较中，把握幼儿园课程的特点。
义务教育课程和幼儿园课程均是基础教育课程，其改革的六大目标在《基础教育课程改革纲要(试行)》中作了明确规定。然而，幼儿教育属非义务教育，其教育任务、课程内容、教育方式等方面与义务教育有诸多明显的区别。
一是在课程结构上。基础性、均衡性、综合性、选择性是基础教育课程的总要求。然而，课程研究揭示，年龄段越低，课程的综合程度越高。因此，相比之下，幼儿园课程更应突出综合性，是高程度的综合课程。以五大领域为例，其目的就是在超学科理念的指引下，消弭学科界限，整合教育内容，在此基础上去寻求领域间的沟通，便能构建更高程度与水平的综合课程。
二是在课程内容上。义务教育课程要加强与生活的联系，丰富学生的经验生活。较之义务教育，幼儿园课程更要注重与生活的联系。这种联系首先表现在课程的逻辑起点不在知识，而在幼儿的日常生活，在于幼儿的生活经验、兴趣及需要。其次，表现在教育的情景上是一种生活性的情景。再次，表现在幼儿园的课程往往是在“田野”中实施的，其课堂范围自然更大。但需要再次提醒的是，这种联系更多的仍然是在“意义”层面的，而不是在事实层面上的，其中知识的价值不可轻慢，也不可丢失。
三是在课程的管理政策上。义务教育课程实行国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理。较之义务教育课程，幼儿园有更多更大的课程自主权，创造课程的空间更大，课程生成的可能性也更多。从根本上说，幼儿园课程就是园本课程，“国家课程”对幼儿园来说，主要是国家规定了幼儿园教育的目标、课程的领域以及完成的要求，“地方课程”则主要是一种课程资源的开发和利用。因而，幼儿园课程应更具个性和特色。
儿童永远是课程的主语和主旨
“跑道”是为儿童铺设的，既是为了他们今天的快乐，也是为了他们明天的幸福。一切为儿童的发展，一切为了中华民族的振兴，这是课程改革的核心理念，也是课程改革的最高境界。理念的提升和确立要经过转化与转变多个重要环节；促使着转变和转化的，应是认识的不断深刻，逐渐使理念成为教育的信念，最终成为教师的人格特征。这是一个漫长而艰巨的过程。
1．儿童是课程的主语。
儿童是课程的主语，包含以下几层意思：(1)课程是为儿童的。这几乎是一个毫无争议的话题，但实际上却不尽然。比如，一些所谓的特色课程其实是为了学校、幼儿园的声誉，而所谓的“品牌课程”，其间也总是杂糅着功利和浮躁。(2)儿童是课程的组成部分。儿童是课程这个共同体中的重要成员，他们不仅是课程的学习者、接受者，而且是课程设计、组织、评价的参与者，同时也是重要的课程资源。(3)儿童是课程的创造者。儿童有创造课程的潜能与欲望，在教师的组织、引领下，他们可以提出问题，根据生活经验，自己设计和展开课程。
2．促进儿童发展是课程的主旨。
促进儿童发展是课程的出发点，也是课程的落脚点。要实现这一主旨，课程必须从儿童出发，而不能从成人的需要或从知识的体系出发。因为成人的需要不一定是儿童的需要，甚至成人的需要有时还会使儿童“伤”在起跑线上；而从知识体系出发，又常常会忽略儿童的需要，甚至把儿童的学习概念化，把儿童工具化。
从儿童出发，必须细心观察、了解儿童的经验、兴趣和需要，这是课程设计的重要前提和环节。因此，观察、了解不仅应当成为教师必不可少的一项基本功，而且还应该使其制度化和科学化。比如，对儿童兴趣的观察和了解，既要重视儿童的显性兴趣，也要重视儿童的隐性兴趣；既要满足儿童的兴趣，又不能仅仅停留在兴趣的表层，为兴趣而兴趣。从兴趣出发，为的是走向以知识为中介的价值活动。同样，要观察和分析儿童的需要，课程要站在“最近发展区”，发展儿童的需要，尤其是儿童思维发展及心智丰富的需要。这样，课程就能切近儿童的实际，又引领儿童前进。实际上，儿童课程的设计，就是为儿童的发展列出一份清单。
3．儿童对课程的挑战。
课程是在儿童的挑战中发展的，只有经受过儿童挑战的课程才真正是儿童幸福前行的“跑道”。
儿童对课程的挑战，首先表现在儿童是一种可能性。加拿大教育现象学家范梅南认为，“看待儿童其实是看待可能性，看待一个正在成长过程中的人。”可能性是一种不确定性。赫拉克利特说：“儿童教育是一种充满不确定性的事。”教育就是要在无数可能性和不确定性中，发现儿童发展的可能方向和发展的最大可能性，并开发这种可能性，使之逐步成为现实。这样的教育才充满创造性。同样，与之相应的课程才会有活力和魅力。但问题往往发生在设计和组织课程时，我们常常忽略儿童发展的可能性，或者把种种可能性仅视为一种可能性(这实际上是抹杀了儿童的可能性)。这样，课程就只有规定性、强制性，而由此导致的儿童对课程的不满意、不喜欢，甚至阻碍儿童的发展，便在所难免。因此，儿童的可能性和教育不确定性的挑战，要求我们为不同的儿童设计不同的课程，增强课程的灵活性，这在班级幼儿人数控制的条件下，是可以做到的。儿童对课程的挑战，还表现在当今的儿童已发生诸多变化。一是社会的开放，价值的多元，使儿童面对越来越多的选择。儿童辨别、选择信息的能力有限，多元价值常常扰乱儿童幼小的心灵，以致价值混乱。课程应当是开放和多元的，但必须有鲜明的价值引导，帮助儿童增强辨别与选择能力。二是电子媒介不可能保留任何秘密，“如果没有秘密，童年这样的东西当然也不存在了。”(波滋曼，《儿童的消逝》)这样，儿童与成人间的区别实际上逐步消失了，而童年也面临着人类历史上又一次消逝的危险。因此，课程应还给儿童真正的童年，要以儿童的眼睛观察世界，以儿童的心灵想象世界，以儿童的方式看待世界，保护儿童的心灵，让童年在课程里储藏起来、纯洁起来、幸福起来。三是追求娱乐的生活方式，影响着儿童的学习态度。儿童喜欢看电视，这也是一种学习。但电视把生活的每个方面都转变成了娱乐的形式，而儿童常常把这种娱乐形式诉诸于课堂的学习，企求把学习当作是一种无要求、无训练的轻松的娱乐活动。课程学习的过程应该是快乐的，但它并不排斥刻苦，它应该引导儿童的学习方式和生活方式。
4，认识和发展儿童：课程的积极回应。
面对今日儿童之挑战，课程改革应有积极的回应。这种回应应聚焦在如何进一步认识和发现儿童上，而认识、发现儿童有时又要回到原点上。
儿童是自由者。文艺复兴时期的教育家伊斯拉谟认为，儿童这个词在拉丁语中意味着“自由者”。自由是儿童的天性，是创造的保姆。课程应回复和发展儿童的自由天性，但这种自由主要是思想的自由，通过思维的挑战去促进思想的开放和多元，倡导儿童有自己的见解。为此，课程应拒绝内容思想的平庸。
儿童是探索者。蒙台梭利说，儿童是“上帝的密探”，苏霍姆林斯基说，儿童是“世界的发现者”。课程要为儿童的探索提供条件和机遇，从某种意义上说，儿童课程应该是探索的课程，是鼓励和指导儿童发现问题，研究和解决问题的过程，这是课程最大的价值。当然，其中伴随着知识和道德。
儿童是生活的启示者。英国大诗人弥尔顿说：“儿童引导成人，如同晨光引导白昼。”明代学者李贽认为：“夫童心者，真心也。……若失却童心，便失却真心，失却真心，便失却真人。”因此，儿童不仅仅是受教育者，教师也应向儿童学习，把自己当作“一个长大的儿童”和儿童在课程中一起成长。我们还可以对“儿童”作其他的解读。基于对儿童的认识、发现和开发，才可能创造出优质的课程，为儿童幸福前行设计、铺设好“跑道”。
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          关键词：幼儿园课程