构建多层学习共同体为园本教研提供专业支持

        构建多层学习共同体为园本教研提供专业支持
“十五”期间，我区作为全国贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)试验区，为了更全面更深入地实践《纲要》精神，在市教委和早教所专家的指导下，在2005年组建了包括市区幼教行政人员、幼教专家、区教研员、幼儿园管理者和保教人员等在内，以科室和市级示范园为核心的区域教研支持团队和四个层面的学习共同体(见下表)，结合园所教育实践中的困惑问题，尝试开展自下而上的研究，通过园所开放、园际合作、以点带面、经验共享，实现共同提高、共同发展的目的。学习共同体从建立至今三年多的时间里，我们和幼儿园共同经历了两个阶段――初建阶段和初步发展阶段，正在经历着第三个阶段――常态发展阶段，并将经历第四个阶段――制度形成阶段。


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学习共同体
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参与者
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作用
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第一层面区级指导小组  
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幼教专家、市区教育行政人员、教研人员
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解决方向性问题，对教育实践和教研工作提出指导性意见
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第二层面教研支持团队  
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区内的教育行政人员．教研人员及市级示范园管理者
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把握全区教育教学和教研现状，诊断影响教育质量提高的关键问题，研究发挥区内优质资源作用的途径和方法
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第三层面园际共同体
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区内四个市级示范园(组长园)，及各级各类幼儿园(按需选择组长)
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打破园所的自我封闭状态，通过园际间的合作研究、经验共享、优势互补、互惠互利，以点带面地实现共同提高、共同发展
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第四层面园内共同体  
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园长，各部门管理者和保教人员
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解决本园日常管理、教研、教学实践等各方面问题，实现管理与教育实践的改善，提升教育质量，促进教师专业成长
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第一阶段：初建阶段
我们的关注点：自下而上地自由结组、自主活动，为幼儿园创造自主的空间。
面对全区四十余所有着不同水平、不同经验、不同需要的幼儿园，为了调动园所参与研究，我们请幼儿园根据自身的需要自主选择，自由结组。这种自下而上的组建方式调动了参与园的积极性，并在团队内形成了共同的关注点，同时又使示范园的自身优势得到了充分发挥，使团队有了基本的凝聚力。
面临的问题：怎样促使幼儿园从交流式学习转向真正的合作研究?
一个学期过去了，各个学习共同体从表面上看活动已经开展起来，但从各组的活动中我们发现，每组学习共同体的活动内容基本上处于信息共享的交流状态，园所之间的联系主要依赖讲座、报告、学习等活动，这种方式并没有真正发挥共同体的价值。怎样做才能促使学习共同体走向深入?
引发的思考：建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。看来，大家对于什么是真正的学习存在着误区，致使每个组长园更多地采取听讲座、看活动、交流经验的方式来开展活动，而参与园也大多是无目的地听和看。交流性活动虽然也能满足园所的需要，但不可能使学习共同体深入到园所内部发现问题，诊断问题，所以也就不可能真正引发幼儿园内的变化。怎样帮助幼儿园体验真正的合作研究，从而改变目前的学习状态呢?
行动的调整：共同经历合作研究，转变园所之间的合作学习方式。
自上而下地将“交流”引向“研究”。为了改变现状，充分发挥学习共同体合作研究的作用，帮助幼儿园开放心态、开放教室、开放真实的教育过程，真正在学习共同体间营造平等、民主、开放的研究氛围，我们科室首先达成认识上的一致，借助科研周活动，在全区范围内以《合作学习，促幼儿教师专业发展》为主题，以学习共同体为依托，由园所自荐、展示各组基于真实教育情景下的合作研究性的活动。通过自上而下的引导，用研究的方式，帮助学习共同体将合作方式从交流引向“共同研究”。
教研员分别参与活动，与大家共同经历研究全过程。为了使研究活动能取得实效，教研员们分别参与到各个学习共同体的研究活动中，与他们共同经历研究的全过程，深入实践观察、诊断问题，分析、梳理问题，研究、解决问题，将研究转化为教师日常实践，这些内容都作为学习共同体共同经历与学习体验的内容。在经历了这一研究过程后，老师们亲身体验到合作研究的魅力所在，尝到了合作研究的乐趣。
带来的变化：科研周的研究活动点燃了各组学习共同体的研究热情，使园所之间改变了相互联系的方式，彼此间产生了相互依赖、相互促进的合作关系。大家由被动参加到主动参与，主动敞开幼儿园的大门。仅上学期就有16所幼儿园主动在学习共同体开放教研现场，有8所幼儿园自荐在全区开放教研活动。开放、平和、研究的心态又使教师的关注点由“展示好的结果、得到好的评价”转向“解决问题、解除困惑、澄清认识、获得提高”。这些做法有效地促进了全区研究氛围的形成。
第二阶段：初步发展阶段
我们的关注点：经历了第一阶段后，幼儿园都初步体验了合作研究的过程，对于怎样开展合作研究有了进一步的认识。顺势，我们进一步鼓励各组共同体深入主体园实践，共同诊断、解决问题，围绕主体园的困惑和问题开展跟进式研究成为学习共同体新的活动方式。
面临的问题：怎样从单方受益转向让每一个成员都能在学习共同体中得到提高?
经过科研周前后的研究过程，大家都感觉到共同体深入哪个园，哪个园就最受益。但每个园关注和要解决的问题不一样，如果像科研周时那样深入一所幼儿园研究、诊断他们的问题，则只能保证被研究的园所受益，其他园不一定都会感到有收获。怎样才能实现大家共同提高呢?
引发的思考：由于各个园所的层次不同，他们所关注和面临的问题也不同，这给共同体提出了新的要求，不仅要使每个成员成为参与者，更应让他们成为受益者，也即不管研究哪个园的问题，自己都能从中获得解决本园问题的思路或方法，而这就是学习共同体的共同研究点。所以我们要帮助学习共同体站在研生、研学、研师、研研的高度上去分析具体问题，使研究的切入点回归到贯彻《纲要》这一落脚点上来。
行动的调整：利用差异，向共同目标努力，实现多赢。
尊重与利用园所间的差异性和多样性，将各园的优势及个性问题作为合作研究中的共享资源。在学习共同体中园所的类型不同、特点不同、实践背景和经验不同，正是由于差异的存在，使得园际的结合具有了相互学习、借鉴的可能性。差异性与多样性有助于我们拓宽专业视野，修正与反思个体经验，扩展个人、园所的专业实践经验。为此，活动中我们将差异作为引发园所相互依存、合作研究、共同发展的宝贵资源，最大化地发挥团队合作的效益。
把一园研究的切入点变成大家共同研究的生长点，抓住共性问题引导园所研生、研学、研师、研研。在参与每组学习共同体的研究时，我们都会深入了解不同园所的需求、困惑来提炼和筛选问题，寻找到作为共同体研究的切入点，进而变成教师共同发展的生长点，确立共同研究的主题。研究过程开始由关注具体问题的解决，转向以具体问题情境为载体的研生、研学、研师、研研。由于这些是无论哪个基础和层次水平的园所都要做的，因此引发了大家共同的思考。各组学习共同体的研究越来越深入，线索也越来越清晰。
带来的变化：积极而深入的实践研究和多元互动带来了共同体新的研究局面，更为可喜的是，借助学习共同体的研究平台，各园之间创造出多种自发联络和自由沟通的方式(邀请诊断、主题座谈、代培)，既在向别人展示着自己的优势，也在借助第三只眼睛发现自己的问题。因此，相互学习的过程也就成为合作研究和相互诊断的过程。可以说，所有参与到共同体过程中的每个成员都在享受着这个共同学习和研究的过程。共同体成员也由各园业务园长的单一参与转向业务园长、保教主任或教研组长、骨干教师的多方参与，从而构成了管理者之间、教师之间，及管理者和教师之间的多元互动。
第三阶段：常态发展阶段
我们的关注点：在互助中有所得，感受互助的意义，产生互助的愿望。
这样的过程做到了使每一个学习共同体成员都能够在解读和落实《纲要》方面有触动、有启发、有收获，大家越来越感受到学习共同体的价值，也就越来越愿意参与学习共同体的活动，甚至越来越愿意敞开自己幼儿园的大门来得到大家的有力帮助。
面临的问题：怎样借助学习共同体的团队互助，提高园所自主研究的意识和能力?
当幼儿园普遍有了研究的积极性和主动性之后，自荐活动与主动邀请多了起来，使得各学习共同体的活动也愈加频繁。虽然参与研究的业务管理者和老师们都感到收获良多，但园长们的声音也随之而来了：“学习共同体的活动固然很好，但这样频繁的活动，帮助了别人，但可能会‘荒了自家的地’。”园长们的感受给了我们另外一个看待共同体频繁活动的视角。是不是活动越多越好?学习共同体接下来该往哪个方向发展?
引发的思考：频繁的活动虽然有助于满足众多园所的需要，但也会造成两个方面的不良影响：一方面，外力的过多介入容易导致幼儿园一遇到问题就会请共同体来帮忙，长此以往幼儿园容易养成依赖心理，而不能真正成为研究主体；另一方面，各园管理者频繁外出参加共同体活动，虽然有助于提高他们自身的指导能力，但势必会影响本园的正常工作。这两个方面的不良影响使我们感觉到，学习共同体当前的活动状态还并非真正意义上的常态。于是，帮助学习共同体的合作研究回归常态，并借助学习共同体的研究平台，提高园所自主研究的意识和能力，成为我们支持的重点。
行动的调整：加强园内学习共同体的建设，把握好区域学习共同体的介入时机。
明确目的，找准定位――提高自主研究的意识与能力。面临愈加频繁的活动，一边是主体园和参与园的期待与感激，一边是组长园园长们的担心，两种不同的反应构成了当前学习共同体面临的一个主要矛盾。针对这个矛盾，我们及时召集四个共同体的组长园召开了学习共同体的工作研讨会，充分听取不同方面的意见、感受和建议，明确了学习共同体与各个幼儿园之间的关系及学习共同体的任务，进一步澄清了学习共同体的目的不是为园所发展寻找拐棍，而是要通过外部的帮助与引领，增强园所自身的造血机能，提高其自主研究的意识与能力。因此，学习共同体的研究不能替代幼儿园自己的研究，而是园所在自己研究和思考的基础上再请共同体来帮助诊断和引领。
从他人促进到自我促进――加强自我研究的不断深入与完善。为了支持园所的自主研究，我们大力倡导幼儿园建构本园内部的能有效合作、不断改善的学习与研究的共同体，并引领园所以日常教学实践为背景，以骨干教师为核心，以全体教师为主体，经历自主发现问题、研究问题和解决问题的过程。在发现、筛选、研究的基础上，提出困惑的问题，寻求学习共同体的支持与帮助，由此强化园所自主研究的意识，逐步实现园所的发展从依赖于他人促进到自我促进。
带来的变化：现在，大家逐渐形成这样的约定：在学习共同体来帮助之前在园内先行研究，在学习共同体研究之后要及时尝试实践，进行行为的调整和跟进。无形中，每一个角色都发生了改变：组长园由组织大家研到引领大家研，主体园从依赖性思考到独立性思考，参与园从单纯地看别人到看的同时想自己。
历时三年多来，在每一层面人员的参与和互动下，我区学习共同体己初具规模，正逐步向常态的学习共同体发展，其所发挥的实际效果远远超出了我们的预期，我区平等、开放的研究氛围愈来愈浓厚，打造了“园所的开放、教师心态的开放、教室的开放、研究过程的开放”这一新局面。幼儿园的教研实践也在其原有基础上有了一定程度的改善，并已经开始探索有助于教师自己发现问题、分析问题和解决问题的自主研究机制。但我们深知，要想形成真正的常态，还要走很长的一段路。我们需要反思在现有的活动内容和形式中，哪些是好的，应该坚持的；哪些是费时费力又无效，应该抛弃的；如果大家公认是好的东西，又该如何把它巩固下来，使它不断转化为更大范围内的实践，等等，从而加以制度化，来更好地为教师的专业成长和幼儿的和谐发展服务。为此，我们仍在行动中，在思考着、尝试着、调整着、改变着……
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          关键词：园本教研