用历史生态的眼光看我国幼儿园游戏的理论与实践

         近几年，学前教育界对于游戏的讨论远不如前些年“热”，但蕴含在“游戏”概念中的各种似乎已经被认定的观点实际上仍存在着巨大的可反思空间。我再次提出这个问题并加以讨论，希望这有助于游戏“理论困惑”的澄清和幼儿园游戏实践的开展。

我们应该用历史生态的眼光来考察事物的本质。首先，我们必须考虑被解释和判断的事物所处的具体时空情境性。其次，我们必须明确，主体自身已有的知识、经验结构和情感、态度倾向，即特定主体个人“眼光”的主观性会不可避免地影响解释和判断的过程并最终融人解释和判断的结果。再次，我们必须认识到在同一时空中，在同一主体那里，不同的解释和判断之间往往并不存在不可逾越的鸿沟或对立关系，它们往往可以在某些方面或某些层次的“平台”上相互协调、相互统一起来。

一、现有游戏理论的缺陷分析

现有游戏理论在许多问题上尚不能自圆其说。笔者下面对这些问题逐一进行分析。

(一)游戏界定是超历史的吗

许多游戏理论都用举例说明的方式来支持自己对游戏特质的解释，如：工作是受外在力量驱使的，因为工作是为了获得金钱、名誉或地位；而游戏是受内在动机驱动的，因为游戏可以仅仅为了获得快乐。据此，现代游戏理论这样判定：因为捕鱼、狩猎、采集、种植、饲养以及生存迁徙中的跋山涉水在人类原始文明阶段是与生存的功利目的紧紧联系在一起的，所以这些活动应该属于工作。但是，现代游戏理论用同样的逻辑却不能解释这些活动在现代文明社会中也往往可能与非功利目的联系在一起。现代人将原始人的这些活动定义为“生存活动”(即工作)，却将自己同样的活动定义为“娱乐”活动(即游戏)!这本身就说明现代游戏理论研究者在下定义时是基于具体情境的。

(二)工作、学习、游戏间的界限不可逾越吗

许多游戏理论都倾向于用一些标准将工作、学习和游戏区别开来。如，工作是为了产出可以消费的产品；学习是为将来的工作做准备而输入已经产出的知识技能；游戏只是为了获得快乐。工作和学习都是由外在功利目的驱使的，而游戏是由内在非功利(假如获得快乐本身不属于一种功利的话)目的驱使的。现在我用个人的经验来质疑上述理论：幼儿园给我最大快乐的“学习”活动就是种植和采集，特别是观察玉米生长的过程和采摘“灰灰菜”的过程，至今还不断引起我愉快的回忆。我插队当农民时确实有过很多痛苦、无奈的经历和体验，但至今我仍旧可以回忆起许多曾让我感受到愉快体验的“工作”经历。如：比赛挑担，看谁挑得更重跑得更快；比赛插秧，看谁插得更快更整齐；比赛饲养，看谁养的家禽、家畜更健壮、更可爱，等等。我在美国当访问学者时在住宅后面开辟了两块菜地，每天早晨和傍晚都会兴致盎然地做“耕种的游戏”。虽然我不可能没有期盼收获的“动机”，且最终也获得了体验丰收喜悦和品尝美味佳肴的“结果”，但在开垦到收获的整个过程中，我几乎没有一天不感受到“玩园艺的快乐”。最近几年，有机会外出旅游惟一能让我由心底发出“尖口纠”的项目就是参与农产品的收获。其实绝不是只有我有这样的感觉，要不各种各样的“农家自助游”项目怎么会那么红火呢?可见工作、学习、游戏间的界限并不是不可逾越的。

(三)工作、学习不可以“被玩”吗

从电视节目中，我们经常可以看到对“著名人土”(即事业成功者)的现场采访。其中让我最“耳熟”的问题是：你成功的秘诀是因为你喜欢吗?回答不外乎“是”或“不是”。当回答“不是”而受到追问时，紧接着的回答通常是：要有责任感、坚持性和热情。从表面上看，这两种回答似乎是完全不同的，但只要有生活阅历的人就不难体会到：回答“喜欢”的可能是因为先喜欢而后才有责任感和坚持性；而回答“责任感和坚持性”的，则更可能是先由责任感激发坚持性，然后进一步体会到某种程度的自我激励的热情，最后培育出某种程度的“喜欢”。

1996年我在美国朋友家过“感恩节”，女主人请8岁和12岁的孩子以及75岁的母亲帮助做厨房里的工作。令我惊讶和感叹的是他们一直都像是在玩游戏。12岁的小姑娘在处理一公斤四季豆的过程中一直在自编自演一系列“医院连续剧”(为十多个不同身份的四季豆“病人”做了“体检”“手术”和“术后关怀处理”)，甚至在“工作”时还认真地穿上全套医生游戏行头。我问她为什么这么做，她惊讶地反问：“你不觉得这很好玩吗?”我在幼教界认识不少“专业狂人”，他们经常在走路、做家务或休闲娱乐时围绕专业问题“浮想联翩”，或一开口便“三句话不离本行”。有时我“较真儿”地问他们怎么看待自己的这种状态，回答常常就是朴素的“有意思”三个字。因此，在我看来，工作、学习也是可以“被玩”的。

(四)游戏是什么人在什么时候都可以玩的吗

某日，一位学生很不解地告诉我她年迈的父母竟然围着茶几玩“追捉游戏”。我问：“这有什么可奇怪的?”她答：“他们都那么大年龄了!”我问：“老了就不应该玩吗?”她答：“可以玩点别的，比如打太极拳、画画什么的。”我问：“你不觉得他们能够这样玩证明他们身心都还很‘年轻’吗?难道你不觉得他们能这样玩更省得你为他们的幸福安康担心吗?”其实，在一个能保障退休人员基本社会福利的社会中，退休的老年人也许比幼小的儿童更有理由游戏。

某日在电视上看到有位大学生因为“沉溺于”电子游戏三次被不同的大学“劝退”。第三次退学后，他仍旧执迷不悟，将学校退还的学费以及卖书本和废旧物品的钱再次投入电子游戏消费。其实，这样的问题早就不是个别问题了，各种公众媒体所报道的由网络婚恋引发的犯罪、网络黑客犯罪、以网络为中介的性买卖犯罪中，更多青少年因为玩“网络游戏”把自己玩进了犯罪的深渊。所以，所有人都是有权利玩游戏的，但绝不是任何人在任何时候都可以玩任何游戏的。

(五)游戏“都”是有益或无益的吗人们往往有一种习惯性看法，即如果一种活动可以被定义为“游戏”，那么在任何具体场景中，这种活动都应该被认定为“游戏”。如果说“玩物丧志”，那么游戏必然是无益的(嬉无益)。如果将游戏规定为一种重要的教育活动，那么游戏似乎又必然是有益的了。

然而，跳橡皮筋是很好的体育游戏吧?但饿着肚子眺或是刚吃过饭就跳，恐怕就不太合适了。如果在分组玩比赛性的跳皮筋游戏中有人犯规又不肯认错，由此引发的争执论理活动往往对儿童成长有益，但那似乎已经算不得是在游戏了。棋牌游戏是很好的益智游戏吧?但如果中、小学生不分上、下课时间，一直想着怎么赢对手；成年入将输赢与赌钱联系在一起；老年人或有疾病的人为输赢激动或生气，等等，那么这样的棋牌游戏恐怕就很不合适了。在一些社会里，“赌博”往往是一种被“认可”的游戏，但不管怎样，有理性和自制力的人会一致认为那是一种“危险的游戏”。我们绝不能说“都”这个字，因为各种游戏给我们带来的好处和麻烦经常复杂地交织在一起，有时游戏表面的益处包裹着深处的或长远的损害，如同“裹着糖衣的毒药”，所以，聪明的人往往不敢说“快乐就是好”，最终我们还是要说“玩”也需要“用智慧来掌控”。

二、“封闭”的游戏理论给教育实践造成的困惑分析

我们已经拥有许多游戏理论，这些理论的确有助于我们从特定角度认识生活中的游戏现象。但是，如果我们封闭地、教条地使用这些理论，就可能阻碍我们用更朴素自然、更真实的眼光来看问题。游戏是创造――但创造的最高境界是自我超越；游戏是自由――但自由其实只能通过超越限制来获得；游戏是快乐――但当下个人简单的快乐不应该以牺牲自己、他人、环境、长远利益为代价。

(一)家里的游戏和幼儿园的游戏

北京师范大学的冯晓霞教授调查发现，一些来自经济条件不太好的家庭的孩子，喜欢幼儿园的理由更倾向于那里有“玩具”；而另一些来自经济条件比较好的家庭的孩子，喜欢幼儿园的理由更倾向于那里有“玩伴”。

北京师范大学的刘焱教授在一次报告中说，一位国外同行曾指出：家长有权要求幼儿园的游戏不同于家庭中的游戏。因为家长认为幼儿园是一个教育机构，幼儿园的游戏应让儿童获得不同于家庭游戏的其他有益经验。对此，我的理解是，这种有益经验的重要成分首先是教师的教育促进，其次是同伴间的相互促进。

从中不知是否可以得出这样的结论：要求幼儿园的游戏像家庭中的游戏一样是不可能的，同时也是不合理的。如果说可以用理想的方式来构建相关的幼儿园游戏理论和实践的话，那么，也许应该是：教师努力提高自己的“利用游戏对儿童的学习和发展进行教育支持”的水平，并在此基础上针对不同儿童家庭游戏的不足之处提供不同的幼儿园游戏以作补偿。

(二)教师的游戏和幼儿的游戏

“老师的游戏玩完了，现在该玩我们自己的游戏了!”这句名言的理论前提是“儿童是天生会玩游戏的”。在教师的游戏以外，儿童知道自己还希望玩什么游戏和怎样从自己的游戏中得到想要的东西。从另一方面讲，他们的社会认知水平发展也是适宜的，因为他们知道在什么情况下可以有机会玩自己想玩的游戏，但实际上并非所有儿童都是这样“明白”的。

在美国堪萨斯大学城附近一个中产阶级聚集的社区的一所小学中(我观察了一个学期，每周一次)，幼儿园(相当于我们的幼儿园大班)的孩子们的音乐游戏有两种选择方式，一种是由教师选择的，平时的音乐活动都是如此。另一种是儿童集体协商的，一般在纪律分数积聚到500分时，儿童可以有一次教师作为纪律奖励的自选音乐游戏。在一次音乐活动中，我观察到有4名拒绝游戏的儿童受到了隔离的处罚和批评。教师的理由是：如果放任这种“任性”的行为，就会使儿童习惯于在集体中忽视他人的情感(拒绝和他人一起游戏会使他人觉得难堪等)，久而久之，会因为与他人的情感疏远(由任性者造成的难堪而引起)逐渐引发“反社会的情感倾向”。我观察到，在教师奖励的儿童自选音乐游戏中，儿童通过集体协商总会产生各种不同的选择方案。教师通常的裁决方式是：公布所有提案的表决票数，由高到低排序，然后一一实施，如时间不允许，排在后面的提案便自动取消。

有一次，我在新西兰的一个中产阶级聚集的社区的一所小学中观察到：幼儿园的孩子在排练音乐剧《三只小猪》，有一名幼儿总是私自玩弄乐器，影响了集体的排练活动，教师就没收了他的乐器，后来在他答应不再弄出声响后又将乐器还给了他。临近结束时，教师发起了收拾乐器的新游戏：大家轮流将手中的乐器轻轻放人专门摆放乐器的箱子，看谁能不发出一点声音。游戏过程所传达出的气氛很紧张，几乎所有的人包括我们这些参观者都紧张得屏住了呼吸。最后将乐器放入箱子的是教师，但她手中的乐器偏偏是最难控制的――因为她所拿的串铃棒上至少有20个小铃!教师的乐器在最后一刹那发出了轻微而短促的“沙拉”声，孩子们爆发出善意的笑声。在整个游戏过程中，我无法分辨那究竟是教师的游戏还是儿童的游戏。

从中不知是否可以得出这样的结论：如果说可以用理想的方式来构建相关的幼儿园游戏理论和实践的话，那么，游戏好坏的关键，也许不在于游戏提案是谁提出来的，而在于参与游戏的人是否认可这一游戏提案并自愿投入游戏，是否从中得至小陕乐以及其他有益经验。

(三)课内游戏和课外游戏

在我询问大学学前教育专业三年级的学生有关早年的幼儿园经验时，一位女生说：有一次在数学活动中自己不知怎么产生了冲动，就画了一幅古装“小姐”图，并高兴地拿给邻座同伴欣赏。正在这时，老师走过来了……尽管她知道自己的确“不应该”在数学活动中画“小姐”，但教师的消极反馈还是令她非常伤心。

用游戏的理论来分析，这位女生当时自主地选择了绘画游戏，创造出了美好的产品，并享受了活动所带来的快乐……但如果这种选择发生在幼儿园的区角游戏时间，她也许就不会有后来的害怕、羞愧和伤心了。

接下来要讨论的是：一个孩子那一刻突然萌发的游戏冲动难道就不应该得到满足吗?如果总是用“刻板”的规范来抑制这些冲动，那么孩子们向往自由的天性、创造的天性、自主能动的天性是否会受到压抑呢?反过来再来质疑前面的讨论：如果说孩子在任何时间、任何场景中的任何游戏冲动都应该得到满足的话，那么他们长大后又将如何面对随时随地都会遭遇到的个人愿望和实现愿望的可能性、合理性之间的矛盾呢?如果说对幼儿园的孩子来说“给予满足”更重要，那么应该在什么时候开始帮助他们认识这一矛盾冲突问题呢?

由于经常进入幼儿园观察，我逐步发现了以下这些情况：(1)在有些教师的班级中，无论是课内的所谓“教学游戏”还是课外的各类游戏，绝大多数幼儿都能玩得既投入又“有序”；(2)在有些教师的班级中，在那些被教师本人或其他人认为幼儿不太擅长的游戏中，比较多的幼儿会明显地表现出不知所措，无所事事，焦虑、烦躁或过度兴奋；(3)有些幼儿无论是课内的所谓“教学游戏”，还是课外的各类游戏，绝大多数时间都能玩得既投入又“有序”；(4)有些幼儿在所谓比较“擅长”或“有兴趣”的活动中能玩得既投入又“有序”；(5)有些幼儿绝大多数时间都不能舒适进入游戏活动情境，更说不上投入和“有序”了。

从以上论述中，不知是否可以得出这样的结论：如果说可以用理想的方式来构建相关的幼儿园游戏理论和实践的话，那么，决定幼儿游戏体验的质量，也许不在于它是“教学游戏”还是“自主游戏”，而在于参与游戏的幼儿自身发展的水平能否保证其经常性地投入所在集体的游戏活动，以及指导游戏的教师自身发展水平能否保证其经常性地把握游戏开展和儿童发展之间的互动规律，能否在具体的游戏中帮助更多的幼儿沉浸在游戏状态中，以及能否从具体的游戏中使更多的幼儿得到快乐以及其他有益的经验。

综上所述，如果说“历史生态”的思想方法在游戏的理论和实践研究领域给了我们什么启示的话，那就是：幼儿园情境中的游戏现象是一个复杂的问题，不可能仅仅用一种简单的理论来理解、解释和处理；在考虑具体幼儿园游戏处理方式对幼儿发展的价值问题时，我们也不应仅仅用一种简单的自由、快乐标准来衡量。幼儿园的游戏必然是一种处在教育视野下的游戏，我们需要反问的是我们的理解、解释和处理能否对幼儿的终身发展负责任。

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         关键词：游戏理论