生态式区域活动对教师课程意识的挑战

        生态式幼儿园区域活动也给幼儿园课程带来了挑战。这种挑战将使幼儿教师的课程意识、幼儿园课程设置、课程实施等面临新的境域。如何在新的境域中发挥课程所具有的桥梁作用，直接关系到幼儿园课程目标的有效实现。
课程意识是教师对课程系统的基本认识．包括教师对课程本质、课程目标、课程内容、课程结构与功能以及课程设计与实施等的基本看法和核心理念。课程意识直接影响并支配着教师在教育中的教育理念、行为及角色定位。
以往．教师只有教材意识、学科意识，课程意识十分淡漠。目前，随着新课程的改革，教师课程意识发生了一些变化，课程不再是单一的学科或教材。但在广大教师心目中，课程的范围还比较狭窄，较多是把着眼点由过去的单一学科转化成整合的单元或主题。
生态式幼儿园区域活动对这种课程意识提出了挑战，强调教师对课程本质的认识要从过去的教材、学科，转化到课程是由教师、儿童、教材、环境四个因素所组成的生态系统的认识。课程是一个生态系统，其作用的发挥取决于系统中每一个因素的作用及因素之间的和谐共生。
一、认识环境要素在课程中的价值：把环境创设纳入到课程系统中
环境是影响幼儿园课程目标达成的一个重要因素，为课程的实施提供条件。目前在幼儿园。很多教师也重视环境创设，但更多是把它孤立于课程系统之外，为了环境而环境。为了区域而区域，尽管区域环境的创设也与主题有一定的联系，但并不是动态的联系、互动。主题的组织、实施也不是以环境为基础，环境更多地是装饰、展示、观赏与评价儿童在主题中的进展．或只是为了达成某一目标封闭地设计环境。
生态式幼儿园区域活动要求教师站在较高的层面，以较宽的视野重新认识环境要素在课程中的作用，根据课程内容领域提供课室内外环境，创设区域．让儿童在适合他们年龄特点的、有“准备的”环境中，按照自己的内部需要、发展速度、学习节奏自由选择，自主活动。进而获得发展。它要求教师重新认识区域环境的价值，基于课程目标、内容重新设计环境要素，把环境要素纳入到课程系统中，使环境中的空间、设施、活动材料有利于引发、支持儿童的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持儿童与环境之间积极的相互作用。
二、体会教师在课程生成中的作用：从对教材的忠实取向转向创生取向
目前在幼儿园课程实施过程中，尽管教师作用较以前有很大突破，不同程度地参与了课程的设计与开发，但在课程生成中的作用比较多地或表现于对教材的接受与依附，把教材奉为“圣经”。或围绕某一方面的主题从各种教参上拼凑组合，然后，将这些内容原封不动地传递给儿童，似乎课程目标实现了。教师的任务也就完成了。教师仍然停留在对教材忠实执行的取向上。
生态式幼儿园区域活动打破了集体教学、区域活动及幼儿园其它活动之间的界限，强调它们之间的动态变化，尤其是把区域活动放在与集体教学同等的位置上来设计时，课程再也不能依完全预设的线路进行，需要灵活变动课程内容．也需要灵活选择课程实施方式。而应对这个变化的即是教师生成课程的意识与能力。例如，按照预设计划，教师所要完成的是集体教学活动，但课程实施的进展却表明儿童所具有的经验与体验不充分，无法有效地开展集体教学讨论，这时需要教师及时生成原有计划中所没有的课程，依课程所要完成的近期目标生成区域活动或参观调查活动，进一步丰富儿童的经验。当儿童通过一定的活动积累了比较多的知识经验时。教师又要不失时机地选择集体教学活动帮助儿童整理、提升与拓展原有零散的经验。所有这一切都时刻挑战着教师的课程智慧，要求教师敏锐地捕捉课程实施中的点滴信息，打破按教材或预期主题忠实执行的模式，根据变化的情形不断调整自己的行为，对课程做一系列的变更，或生成，或充实，或替换。或增删，或拓展，或提炼，创造性地实施课程。
三、理解儿童在课程中的主体地位：从教师角度的设计转向为儿童的发展而设计
目前。很多教师在设计课程时往往较多考虑“教什么”与“怎么教”，而很少从儿童角度思考：如果我是孩子，我会遇到什么问题，我会怎样去学习等。同样．在教学活动中，往往以自己的教学愿望将孩子巧妙地引入自己的教学设计，按自己事先的“脚本”来“教学表演”．忽视了儿童作为课程主体所具有的感受、体验及在课程中的发展，课程更多的是为教师的“教”而设计。
生态式幼儿园区域活动倡导时刻依儿童的兴趣、需要、经验灵活设置课程．课程不再是知识的载体，而是教师与儿童共同探求新知的过程，是儿童经验的建构及意义的生成过程。每个儿童都是课程的主体，他们都带着自己的经验背景和独特感受来到课堂，用各自独特的精神表现方式与教师进行交流对话，共享课程中的生活，重建自己的“履历情境”并获得发展。因此，它要求课程设计从教师的角度转向儿童的角度，即为儿童的发展而设计。美国课程理论家平纳就曾认为，课程是儿童的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组。是儿童生活世界独有的东西。所以，教师在设计课程时应更多思考儿童“如何学”，“以什么方式学”，“通过学达到什么”，力求把儿童的感受、体验、交往、探究、质疑、讨论、制作等置于课程设计的主线索中，通过教师的引导、帮助、鼓励、肯定，达到以教导学、以教促学的目的。
(王春燕 浙江师范大学杭州幼儿师范学院)


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