失落与回归：对幼儿教师专业自主权的思考

         
[摘要]幼儿教师作为专业人员，其完成教育使命的工作性质及其教学的实践性特征都要求他应当拥有专业自主权。应树立幼儿教师本位观，在教育话语世界里给予教师的个人话语与研究者的理性话语、决策者的权势话语以同等的地位。幼儿教师自身专业自主意识的觉醒是幼儿教师专业自主权的回归之路。
[关键词]幼儿教师；专业；专业自主权
一、幼儿教师应当拥有专业自主权
教师的专业自主权指在不违背国家教育基本精神的前提下，有权表明教育信仰与意见，有权依据自己的专业知识和能力从事跟教学有关的工作，能自由作决定、不受他人干扰，包括制定教学计划、选编教育内容、选择教育形式和方法、安排教学进程、参与学校管理等。幼儿教师拥有专业自主权是其基本法律地位的体现。《中华人民共和国教师法》明确规定教师有6项权利，其中4项都与专业自主权有关，如“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团队，在学术活动中充分发表意见”“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”。
自主是专业的最基本特征之一。艾尔斯(WilliamAyers)说过：“一个行业指的是一群可以根据自我意识、表明本身信仰与意见的人。”[1]我国已从法律上明确规定教师属于专业人员。1994年，《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年，我国出版的第一部对职业进行分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》中，首次将我国职业归并为八大类，其中教师属于“专业技术人员”一类。厉以贤对专业工作者和专业人员的标准作了如下归纳：“必须运用专门的知识和技能；必须经过长期的专门训练；必须具有重服务、轻报酬的观念；必须享有相当的独立自主权；必须有自己的专业团体与明确的职业道德；必须不断地在职进修。”[2]1966年联合国教科文组织通过的《关于教师地位的建议书》在谈到教师的职业自由问题时指出：“教师在行使教学职责时，应享有学术自由。”“他们应在选择和改变教材、选用教科书和应用教学方法方面起主要作用。”“任何观察，督导制度都应以鼓励和帮助教师完成其专业任务为目的，而不应削弱教师的自由，积极性和责任感。”所有这些论述说明作为专业工作者的幼儿教师应当拥有专业自主权。
幼儿教师教学的实践性特征为其专业自主权的诉求提供了根基。由英国著名课程理论家斯腾豪斯倡导的“教师即研究者”运动，已经对教师在教学实践中独特认知的合理性给予肯定。的确，教师对教学的感知和在教学中的探究既不同于理论工作者的研究，也不同于技术工人的操作。教师面对的始终是变动不定的教学实践情境，因而教学的问题主要不是理论的或技术的问题，而是一个实践的问题。教学的实践性正是教师职业的“专业化”所在，也是教师诉求“专业自主权”的根基所在。
与此同时，要培养具有自由精神和自由能力的人，教师首先应当拥有自由和实现自由的能力。迪特・舒尔茨博士曾指出：“教育自由是教师的职业本质所在，而不是教师基本法律地位的本质所在……为了使教师能够承担起这种责任(教育的责任)，就要求教师是一个受到教育培训的和具有行动自由的人，他能够把教育责任与自己作为公民在社会行为准则中的责任联系起来。”[3]可见，幼儿教师作为专业人员，其完成教育使命的工作性质及其教学的实践性特征都要求他应当拥有专业自主权。
二、幼儿教师专业自主权的失落
在现实教育生活中，幼儿教师的专业自主权相当有限，个人话语权并没有获得应有的地位，他们受控制、被淹没、遭冷遇，有的幼儿教师甚至自觉自愿地放弃自己的话语权。“从学校层面来看，教师个人话语的空间是很小的。只是政策的实施者、秩序的服从者、课程的操作者、方法的消费者，教师没有参与决策和管理的权利，从而个人话语权被贬抑”。[4]目前幼儿教师专业自主权失落已成事实，主要体现在以下一些方面：
第一，教师不能自由安排教学时间，教学时间都由幼儿园一日作息制度规定死了。到什么点干什么事，都由幼儿园事先安排好，教师所能做的就是在组织规定好的框架内活动，不能越雷池一步。第二，教师不能自由安排自己的工作内容，要做许多没有教育价值和个人发展价值的工作。第三，教师在幼儿园课程建设、教学安排等管理活动中没有发言权。第四，教师个人的教育观点、个性以及情感不能在工作中体现。教学对教师来说，只是完成教育目标的手段，没有自身的价值和目的。这是长期以来我国实行的高度集权的课程管理体制所孕育的教学工具价值观的体现，教师无权干涉课程和教学评价制度，只能在既定的规范和要求下忠实地向学生传递既定的知识。这种教学的工具价值观对教师、对学生都是极其有害的。那么，幼儿教师专业自主权的沦丧究竟是一个自觉自为的过程，还是官僚主义或陈旧的组织管理、教学计划与准则所造成的呢?这是一个需要深入探究的问题。
从幼儿教师的抱怨来看，似乎这些都是原因。而从园长的抱怨来看，似乎可以认定是上级主管部门、其他政府部门的负责人剥夺了幼儿教师的专业自主权。然而，上级主管部门、其他政府部门也有抱怨。在此，我们需要寻找隐藏在这些行为背后的制度权力，思考各种制度对幼儿教师专业自主权的侵犯。“不参照贯穿于个人生活历程的各种制度，就不可能完整理解个人的生活。因为这个生活历程记载了他的角色获得、角色失落与角色调整，并且以一种个人化的方式记载了他的角色转换。”[5]
制度权力从深层来说，意味着“国家意志”“社会支配意识形态”等对幼儿教师教育行为的制约。制度权力对幼儿教师专业活动的影响是通过其代言人行为以及相关的制度实现的。在现实的教育场景中，制度权利的代言人主要包括国家层面的教育政策制定者、地方教育主管部门的管理者、学校管理者以及部分专家学者。而在这些代言人行为中对教师影响最大的是组织管理。现代管理讲效率和效益，“忽略了去问这些效益终究是‘谁的效益’，以及为了达成这些效益，被管理者又要付出什么样的代价。例如被管理者在工作上享有的自主性和个人发展的机会，以及参与决策的机会，都在效益为先的原则下大大减少。相反，工作压力及来自上级的监控，则比以前增加，这些‘效益’的成本从来无人过问。”[6]可见，逐渐走向制度化、专业化的管理给教师生活带来了一系列的改变，如教师工作环境、教师主动性、自主权、决策权等，对教师日常工作都造成了很大的影响。在这种形势下，教师发现他们的教学工作受到越来越繁复和越来越具有压迫性的控制。凡此种种，只会让教师变成异化的技工，基本上失去对教学环境的控制权。
制度权力的影响中介是教育活动中的各种规章制度。许多教师感到自己似乎被系统内部的许多规定、条例和制度包围和限制着。在详细阅读这些规定时，我们可以清楚地发现，在这些规定中只有很少一部分对教师的日常工作有意义。当前幼儿教师专业不能自主，已经不是“个人困扰”，而是“公众论题”，必须通过改变制度或社会环境才能解决。因而，对幼儿教师来说，获得专业自主决不仅仅是靠自己努力就可以实现的，社会环境、教育管理体制和相关制度的改革是首要条件。
教育理论工作者所代表的理性权威是幼儿教师专业自主权失落的又一影响因素。尽管有人提出“教师也是研究者”的论点，但长期以来，人们似乎已经习惯于将研究看成是理论工作者专有的领域。在教育研究实践中，专家学者的理性话语处于强势地位，而幼儿教师的话语则处于弱势地位。人们往往把幼儿教师从实践中获得的知识看作是经验性的、偶然的和不系统的，而把理论工作者的知识看成是科学的、至上的。尽管目前教育理论工作者和幼儿教师之间的合作研究已经非常盛行，但在研究过程中，理论工作者往往以权威者、指导者、组织者、言说者的身份出现，幼儿教师往往以聆听者、操作者、追随者，甚至是应声虫的身份出现。幼儿教师往往心甘情愿地处于被研究、被规定、被说明、被证实的地位。因而，在专家学者的理性权威面前，幼儿教师成了教育研究的旁观者、消费者，自主权再次受到剥夺。
幼儿家长，作为幼儿同的确定型利益相关者，“他们的意见和要求会引起园长的关注，他们能够对幼儿园的决策和教师的教育选择施加压力。因而，从一定程度上也剥夺了幼儿教师的专业自主权。听听这位幼儿老师的诉说：“目前工作游刃有余，我到南京听《新纲要》培训，我的观点得到专家的肯定，然而回到现实，还是这个样子。家长接孩子时就问：‘今天学什么儿歌，学了什么?’然后就要求记下来，回家再教孩子。我就说，如果幼儿园就教儿歌、教知识，那么不如把孩子放在家里由奶奶教好了。我觉得幼儿园不仅给孩子知识，更重要的是给孩子一种感受，这种感受将影响他的一生。然而教学中，不能按照自己的想法，受家长影响，觉得很累、很痛苦。”
幼儿教师专业自主意识和自主能力的缺乏则是其自主权失落的内在原因。自主意识是教师对自己的教育行为和专业发展负责的意识，是教师对过去、现在的工作以及专业发展的反思意识，是教师对未来工作和专业成长的规划意识。自主能力是教师实现专业自主行为所需要的知识结构、心理状态和行为的能力。没有专业自主意识，就没有真正的专业化。然而，在长期的工作实践中，有些幼儿教师自觉或不自觉地失去了自主意识，对工作持一种漠然或随大流的态度。丧失自主意识的教师习惯于认同而不善于质疑、习惯于做事而不善于思考、习惯于接受而不善于批判、习惯于满足现状而不善于开拓进取。总之，制度权力、理性权威、幼儿家长以及教师自身都是幼儿教师专业自主权的剥夺者。
三、幼儿教师专业自主权的回归
尽管幼儿教师专业自主权的失落是事实，然而，拥有专业自主权不仅是教师专业成长的根基，而且关切到幼儿的发展权益，因而必须让专业自主权重新回归于幼儿教师。
首先，应树立幼儿教师本位观，给其自主的空间和文化支持。树立幼儿教师本位观，就是在他们的教育生活和专业发展过程中，尊重他们的自主意识、感受和需要；积极聆听并支持他们的心声；相信他们不仅有实践能力，同时也有反思能力、研究能力、创造能力；要在有关的教育文献中记录他们的声音、他们的问题、他们用来解释和改进教育实践的构想，给予幼儿教师个人话语权合法的位置；让他们参与幼儿园管理决策、参与课程的开发和研究工作。惟有如此，幼儿教师的教育工作才能真正富有教育意义。
其次，在教育话语世界里，给予教师的个人话语与研究者的理性话语、决策者的权势话语以同等的地位。幼儿教师的声音不能被当作“异见”“幼稚”或“不正常”“病态”，而应建立起制度权力代言人、专家学者和幼儿教师之间的平等对话关系，对幼儿教师在教学实践中独特认知的合理性给予肯定和尊重。
再次，幼儿教师自身专业自主意识必须觉醒。幼儿教师应自觉解构原有的认知体系和被动的地位以及相应的教育生活方式，在反思性实践中自我更新，从而建立起个人的专业地位。
注释：
笔者借鉴非主流企业理论中的利益相关理论来分析当前家长对幼儿教师教育西瓜挪威的影响。弗里曼（1984）指出，“利益相关者是能够影响一个组织目标的实现，或者受到一个组织实现其目标过程影响的所有个体和群体“；卡罗尔（1996）发展了弗里曼的理论，对利益相关者进行了分类，提出确定型利益相关者概念：要么对企业拥有合法的索取权，要么能够紧急的引起企业管理层的关注，要么能够对企业决策施加压力，同时满足这三个条件的就是确定型利益相关者。”从这个角度可以说幼儿家长是幼儿园的确定型利益相关者。
主要参考文献：
[1]William Ayers．幼教典范――六个杰出的幼教老师[M]．江丽美译．桂冠图书出版社，1999年版，第233页．
[2]厉以贤．现代教育原理[M]北京师范大学出版社，1988年版，第364―365页．
[3]迪特・舒尔茨．作为人格培养的教师教育――教育学意义上的教师教育的因素[J]．张可创译．全球教育展望，2003(1)．
[4]胡福贞．论教师的个人话语权[J]．教育研究与实验，2002(3)．
[5]c．赖特・米尔斯．社会学的想象力[M]．陈强等译．生活・读书・新知三联书店，第173页．
[6](美)华勒斯坦等．学科・知识・权力[M]测健芝等编译．生活・读书・新知三联书店，1999年版，第131一132页．
其他参考文献：
1．Freeman．R．E．1984．Strategic management：Astakeholder approach，Boston，M A：Pitman．
2．Carroll．A．B．1996．Ethics and stakeholder managementr3 rd ed．)．(~incinnati：South―Western．
(作者单位：束从敏.安徽师范大学教科院；高英．安徽毫州市幼儿园；李芳，安徽芜湖环城南路幼儿园)


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