幼儿教师课程意识的缺失与建构

        幼儿教师课程能力的提高首先强调要有相应的课程意识，然而，新课程改革以来，人们对幼儿教师课程意识的重建方面还停留在理论的呼唤与现实的困境当中。幼儿教师课程意识的缺失，成为幼儿园教育的最大困境之一。 一、幼儿教师课程意识的内涵 教师的课程意识是教师对整个课程系统的基本认识和反映，是教师对课程意义的敏感性和自觉度。课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴。作为一种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。从本质上说，课程意识是一种主体价值张扬的意识，是师生创造力彰显的意识。这就要求，每个幼儿教师都要有明确的课程意识，明确的课程意识是课程设计、课程实施和课程评价的源泉、前提和保证。有无明确的课程意识无疑是判定一个幼儿教师专业是否成熟的标志。总体来说，幼儿教师的课程意识包括四个方面，下面详细分析。首先，幼儿教师应具备较强的课程设计意识。现代教育要求幼儿教师不但要完成规定的任务要求，还应根据五大领域的知识体系、幼儿身心发展规律、现代社会生活与现实需要，主动地、合理地、创造性地设计课程，创设能引导幼儿积极主动参与的教育环境。其次，幼儿教师应具备较强的课程实施意识。幼儿教师不仅是课程的“执行者”，而且要成为课程的“创造者”。在课程实施过程中，除了积极的完成课程预设的目标，更要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，积极地生成新的课程，实现课程预设与生成的完美统一。再次，幼儿教师要具备较强的课程评价意识。改变课程评价注重选拔与鉴别的意识，树立以儿童为中心、以促进儿童全面发展与个性发展、充分发挥课程评价的诊断、导向、反馈、激励等多种功能的意识。最后，幼儿教师要具备较强的课程开发意识。幼儿园课程的灵活性要求教师必须具备较强的课程开发能力。课程开发意识就是幼儿教师要把自己放在课程开发的主体位置，将课程开发作为自己教学生命的必须。 二、幼儿教师课程意识缺失的表现 1．课程开发能力不足。在基础教育界，课程与教学的二元对立长期存在，教师缺乏参与课程开发与管理的权力和机会，教师的课程开发意识和创造能力逐步衰退甚至丧失。受此影响，在幼儿教师的观念里，课程开发是课程专家的事情，教师把课教好就完成了任务。在课程活动中，教师没有自己的思想、自己的创造和自己的话语，教师的行为因此不断走向死板、机械和沉闷。2．课程主体地位被蒙蔽。教学从本质上说是一项创造性、生成性极强的工作，教师每时每刻都在面临不同的教育事件、身心发展各异的儿童、不断变化的教学环境，幼儿教师需要充分调动自己的知识储备和智慧来创造性的进行教学。长期以来幼儿教师的教学实践成了照章办事的程序性劳动，幼儿教师被专家制定的课程束缚了自己的思维，总是被专家或管理者牵着走，缺乏改革的积极性、主动性，没有成为真正的课程改革主体。3．课程评价与反思能力欠缺。幼儿教师无论是在备课、在教学活动进行过程中还是在活动结束之后，其中都应该伴随着教师对活动的评价与反思。但是长期以来把教师角色定位为课程的“执行者”，不需要教师对课程的好坏进行评价与改善。因此在实际的教学活动中，教师只需要忠实的执行课程，对课程的评价与反思能力欠缺。就算是最经常让教师进行的课程活动后的反思，很多教师对自己的活动认识也不清晰，无法对自己的课程活动进行合理、客观的评价。 三、幼儿教师课程意识缺失原因分析 长期以来，因为各种因素的影响，幼儿教师课程意识缺失现象仍非常严重，具体来说，主要原因有以下方面。1．幼儿教师教育体制的缺陷我国幼儿教师教育主要采用两种方式：一种是职前的师范教育，一种是职后的进修培训。就职前的师范教育而言，主要侧重于学生对普通知识和专业知识的掌握，呈现给学生的只是一些“知识”和教给他们“怎样教这些知识”，几乎没有开设与课程发展密切相关的课程以培养学生将来参与课程发展的能力。未来的幼儿教师在前期培养阶段，就缺乏对课程的基本认识。就职后的进修培训而言，侧重于幼儿教师对专业知识技能的再学习，在促进教师课程设计、开发、实施、评价等方面的发展所做甚少。可见，传统的教师教育培训模式导致幼儿教师的课程理论欠缺，课程意识淡薄。2．传统的大教学观对教师角色的定位在传统观念中有一个教育专家与教师的初步分工，教育专家重点研究课程理论、课程决策、设计课程编排，而教师则主要定位在课程实施者这一角色上。这就造成课程研究者和决策者一厢情愿地把自己的哲学思想移植到课程中，忽视了教师对课程的领悟、接受和适应的程度。在看似约定俗成的氛围中，教师习惯了被动接受和消极适应，认为自己的任务就是教学，课程价值的探讨分析、课程设计和课程开发只是课程专家的事情，而与教师无关。此种情况下，教师的课程意识慢慢丧失。3．长期单一课程管理体制的影响我国长期以来一直实行国家统一课程管理，世纪初进行的新课程改革开始实行国家、地方、幼儿园三级课程管理。但是长期以来计划的、统一的自上而下的课程管理体制，使教师习惯了“以纲为纲、以本为本”，教师变成了“搬运知识”的教书匠。教师只需执行，不需要对课程进行关注和改造。教师课程参与的“缺位”必然导致教师课程意识的缺乏。 四、幼儿教师课程意识提升策略 基于上述原因的分析，我认为，提升和增强幼儿教师的课程意识需要建立在以下基础之上。1．加强课程理论学习重建幼儿教师的课程意识首先使幼儿教师的课程理论知识得到系统的深化。就幼儿教师的职前教育来说，很多幼儿师范院校或者是大学里面的学前教育专业，关注更多的是学科知识和教学法知识的掌握，而与课程改革密切相关的课程和以培养学生将来参与课程实践需要的技能的课程几乎没有开设。教师职后的培训更多注重的教师专业知识技能和教育知识技能的再学习与再提高。这种狭隘的学科专业教育和单纯的知识传授以及专业技能的培养在很大程度上限制了幼儿教师课程意识的生成。因此，无论是教师职前教育还是教师的职后培训方面，都要逐步引入课程理论的学习，主要包括课程基础科学：课程社会学、课程哲学、课程概论、课程原理等；课程实践科学：课程设计、课程实施、课程评价、课程开发等。另外，专家引领也是教师课程理论学习的一种有力支撑。专家引领主要指由高校课程研究专家或者研究机构的课程研究专家组成专业支持队伍，通过对幼儿教师进行课程实践活动的理论剖析与实验研究，使幼儿教师深刻认识到明确的课程意识能够发挥的能动作用。2．提高课程实践反思能力教师的课程实践活动不仅是一种认知活动，而且是一种批判性的反思活动。以往，教师重视的是教材和大纲要求，把教材教好就是教师最大的任务，幼儿教师只需考虑怎样教，不需要考虑其必要性与合理性。而课程改革对教师提出了新的要求，要求教师在反思课程实践中不断明晰自己的、内隐的课程意识，进行反思性教学。在课程实施中教师不仅要考虑教什么、怎样教，而且还要考虑活动目标的合理性。教师每天面对着不同的课程内容、和不同的幼儿状况，对其进行深入的分析和批判性的反思，不仅可以使教师了解自己在课程实践中所起的作用，而且还有助于教师在课程实践中尝试以不同的方式和途径来寻找对问题的合理性解释。当幼儿教师成为课程实践的主体时，就会主动探索课程行为表象之外的深层含义，重新审视对课程的认识和看法，检视课程实践给幼儿所带来的意义。这样，对课程系统的新认识、新看法就可能会应运而生，从而诱发出潜在的课程意识。3．广泛开展教育叙事教育叙事是教师课程意识的重要表达途径。幼儿教师的课程实践是个性化的，同样的教育环境、幼儿、活动材料，不同的教师有不同的表现，不同的课程风格。个性化的课程实践体现着教师的实践智慧，教师的实践智慧具有动态生成性、不可言说性和独一无二性。而这些实践智慧都体现在教师的生活故事和实践经验中。 教师叙事就是教师“讲故事”，在故事中追溯自己经历过并留下深刻、鲜活的教育事件，以叙事的形式来记叙所经历的各种课程事件和思考，通过对事件的描述和分析，产生深层次的反思和分析，促进教师更深入地理解自己的行动所处的情境，修正最初对课程的诠释，揭示其背后的教育意义，产生更多的领悟。通过教师叙事，幼儿教师可以清晰呈现自己的课程意识，使个体的课程经验得以与他人共享。4．开展园本培训与研修提高教师素质的途径很多，包括系统培训、课题研讨、教学观摩等，但是比较有效的方式应该是园本培训与研修。园本培训是根据本园情况针对教师教学中面临的实际问题，以解决问题为目的的培训。在园本培训中，教师可以对自己的日常教育教学活动进行反思，对自己的教学决策、行为及由此产生的效果进行审视。在园本研修中，幼儿教师也是立足本园中存在的问题，通过与课程专家、园长、其他幼儿教师甚至包括家长在内的相关人员进行共同交流与探究，使幼儿教师在解决实际问题中逐渐形成课程意识和课程开发能力。当然，影响幼儿教师课程意识生成的因素是多方面的。本文主要关注的是幼儿教师自身的内在因素。国家的课程管理制度、幼儿园的考评制度、对幼儿的评价体系等都对幼儿教师课程意识的生成与提升起着至关重要的作用。所以要提升幼儿教师的课程意识，在幼儿教师加强自我提升的基础上，幼儿园及社会方面的因素也有待加强。摘编自《新课程研究》：学前教育，2012．1．133～135原标题为《困境中的呐喊：幼儿教师课程意识的缺失与重构》 编辑：cicy          关键词：幼儿教师课程意识缺失与建构