“最近发展区”理论及其在西方的发展

         一、维果茨基的学说在西方的兴起
上世纪70年代末，维果茨基的学说传人西方，受到西方学术界的广泛关注，西方学者对维果茨基学说的持续研究形成了一股“维果茨基研究热”。时至今日，维果茨基的六卷文集已被许多国家翻译成英、德、法、西、意等多种文字出版，他的学说在西方产生了巨大影响，得到了许多著名学者的赞誉，如：“心理学界的莫扎特”，“不了解维果茨基就不是―位现代心理学家。”(S・屠尔明)“在过去四分之―世纪中从事认知过程及其发展研究的每―位心理学家都应承认维果茨基的著作对自己的影响。”(J．S・布鲁纳)“毫无疑问，维果茨基在许多方面都超越了我们的时代。”(里维埃尔)
把维果茨基与皮亚杰作一个简单的比较，会有助于我们理解“维果茨基研究热”在西方兴起的原因。维果茨基生于1896年，与皮亚杰同年出生。有趣的是，他们俩都没有受过任何正规的心理学训练，却都是著名的心理发展理论的创始人。不同的是，皮亚杰从青少年时期起，毕生倾心于生物学。而维果茨基于1912年在戈梅利读完大学预科后，就开始在莫斯科攻读大学的法律、哲学和历史课程。中学和大学教育使他在人文社会科学――语文和语言学、美学和文学、哲学和历史方面得到良好的训练。接受教育的内容和个人兴趣的不同造成了两者在后来的心理学研究取向上的巨大差异，而这种研究取向上的不同可以说明发展心理学的两种重要理论的区别。皮亚杰强调结构方面和普遍发展规律(生物起源)，维果茨基则重视文化和社会相互作用以及心理发展的历史方面。
从上世纪50年代起，皮亚杰的发生认知论逐渐成为西方心理学界研究儿童心理发展的主流理论，其后继研究者大都秉承了他的基本研究取向，着眼于儿童个体的学习与发展。与之相比，维果茨基则着眼于社会文化、社会交往在儿童发展中的重要作用。对维果茨基而言，发展最好被理解为同伴之间一起解决问题，进行社会交往的产物，其着眼点是集体而非个人。当维果茨基的学说传人西方后，无疑给西方学者提供了一个研究儿童心理发展的崭新的、亦是更为广阔的视角，因此有学者说“皮亚杰是PC机，而维果茨基是万维网”。以维果茨基的学说为基础，西方学者进行了大量的实证研究，对维果茨基的学说进行了创造性的发展。
二、“最近发展区”理论及其在西方的发展
在我国，维果茨基的“最近发展区”理论是最广为人知的理论，几乎所有的教育心理学、儿童心理学教材中都提到了该理论，但大多只局限于非常简单的介绍。在事实上，到目前为止，我国有关该理论的应用性研究基本没有。
维果茨基关于高级心理机能的理论是他建立其他理论的基本出发点，，’，“最近发展区”理论也是建立在该理论的基础之上。维果茨基认为，儿童具有某种天生的能力，例如感知觉、不随意注意、形象记忆等，这些能力是个体消极适应自然的心理能力，称之为低级心理机能。在儿童与成人或更为成熟的同伴交往中，这些基本的心理机能发展为更为高级的、复杂的认知功能，如观察(有目的的感知)、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维等，称之为高级心理机能。他强调社会文化、社会交往在儿童高级心理机能发展中的重要作用。
维果茨基感兴趣的是儿童发展的潜能，而不是儿童在某一特定点的发展水平，因而，他提出了“最近发展区”的概念。他把“最近发展区”界定在“儿童现有的独立解决问题的水平”和“通过成人或更有经验的同伴的帮助而能达到的潜在的发展水平”之间的区域。[2这个“区”的定义就是一个儿童的表现和同一个儿童与成人一起活动或在成人或更有经验的同伴辅助下活动的表现之间的差异(以时间为单位表示)。例如，两个儿童接受8岁儿童心理测定标准的测验，在标准化的辅助下，第一个儿童达到9岁儿童的水平，而第二个儿童达到12岁儿童的水平，那么第一个儿童的最近区是1年，而第二个儿童的最近区是4年。
在最近发展区内，成人或是同伴的帮助的实际形式是多样的：如用模仿的方法示范、例举实例、启发式提问、由成人进行监督，以及最重要的，作为发展的积极因素的集体活动等。
“最近发展区”理论给我们提供了一条理解儿童发展的途径，其蕴涵的重要思想是：儿童的发展主要是通过与成人或更有经验的同伴的社会交往而获得的。维果茨基说：如果儿童在最近发展区接受新的学习，其发展会更有成果。在这个区内，如能得到成人帮助，儿童比较容易吸收单靠自己无法吸收的东西。
近些年，西方学者(Ferrara，Brown，& Campione，1986；Belmont，1989；Rogoff，1990)的研究证实了这种思想在儿童学习中的价值。儿童的计划水平，问题解决能力和记忆水平均比缺少帮助时有显著提高。下面是罗格夫(Rogoff)的一项实验研究：
被试是9岁儿童，他们的合作对象要么是同龄儿童，要么是他们的父母亲。根据合作对象的不同，把被试分成儿童―儿童组和儿童―成人组。
为每组被试提供一份假设的城镇地图，图中显示了城镇的基本布局，其中有许多各种各样的商店，并且有各条街道的长度标识。被试被要求为学校去采购一个节目演出所需要的一些物品(如从戏剧用品商店采购服装，从油漆店或购物中心采购刷子等)，要求被试提供合理的采购线路以尽可能地缩短线路。
实验需要被试制订一项计划包括经过那些商店以及在那些商店采购这些物品，计划在合作者的帮助下制订。结果发现，儿童―成人组的计划制订得要比儿童―儿童组好，儿童―成人组的儿童找到了更有效的线路(平均每公里4.9个商店，而儿童―儿童组只有1.3个商店)。与成人合作的儿童学到了一些有效的策略，如仔细浏览整个城镇的地图；在制订计划以前，把那些他们想去或不想去的商店用不同颜色的笔标出来。更重要的是，在那些成人能够给儿童以更多口头指导以帮助儿童去理解各种设想的组里，儿童决策时表现出更多的积极主动性。相比之下，儿童――儿童组中却往往缺乏合作，忽略合作者的意见，他们之间的交流非常少。
与成人合作的儿童不仅获取了很多知识，而且他们能够把他们的学习经验迁移到后继的独立计划中去。在一个独立计划的测试中，儿童―成人组的儿童比儿童―儿童组的儿童所制订的线路要短20％。
在论述“最近发展区”理论时，维果茨基还提出了“教学最佳区”的概念，并指出传统的教学处于教学的最低界限，好的教学应该处于“教学最佳区”(即最低教学界限与最高教学界限之间的区域)。教师在教学中起到辅助学习(assisted learning)的作用。“最近发展区”也可以被称为“最佳发展机遇区(the zone of maximum response opportunity)”，教师的作用就是提供给学习者一个攀登新的学习阶梯的机会。
以上述理论为基础，建构主义者发展了一种新的教学模式――支架式教学(scaffolding instruction)。
Scaffolding的原意为“脚手架”，支架式教学就是指通过支架(教师的帮助)把学习任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在教学过程中，教师需要不断地调整和修改提供给学生的支持的内容和形式，以最好地适合学生的发展水平。教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使学生进行更高水平的认知活动。(Slavin，1994)
支架式教学早期的一个经典实验是由伍德(Wood)、布鲁纳(Bruner)和罗斯(Ross)所设计并施行的。简单过程如下：他们教3岁和5岁的孩子搭建金字塔模型，所使用的材料是可以通过内扣相连接的小木块，通过口头指导和动作演示作为支架，包括帮助孩子分析任务、制订步骤、鼓励他们正确地连接小木块等。总之，在整个活动过程中引导着孩子，通过仔细地评估孩子们的进步，教师不断地调整任务以使任务最为合适，并在孩子们需要的时候给以帮助。当孩子们变得更有技巧的时候，对他们的帮助也随之减少，直到孩子们不需要帮助就可以独自熟练地完成任务。
还有很多教学心理学家(Pratt，Kerig，and Cowan，1988；Rogoff，1990)研究过支架式教学。目前，支架式教学已发展成为一种较为成熟的教学模式。教学者事先把复杂的学习任务加以分解，以便于学习者理解，逐渐把学习者的认知推向深人。基本步骤有：c4l (1)搭脚手架。围绕学习任务，按“最近发展区”的要求把任务加以分解，建立整个任务的知识框架。
(2)进人情境。将学生引入一定的问题情境(知识框架中的某个位置)。
(3)独立探索。最初的时候，教师可给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型等。随着教学的深入，学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。
(4)协作学习。进行小组协商、讨论。
(5)效果评价。包括学生自我评价和学习小组对他的学习评价。评价的内容包括多方面，如自主学习能力，对小组协作学习的贡献，是否完成所学知识的意义建构等。


          关键词：最近发展区幼儿教育