知识系统化理论对当前我国幼儿园教育的启示

         
自20世纪80年代以来，我国幼教领域里的课程改革就已风起云涌、此起彼伏，强调促进每一个儿童的全面和谐发展、课程组织的综合性、儿童在活动中的主体地位等教育思想已逐渐深入人心，成为当今幼教改革的主导观念。在这种背景下，有关知识系统化的研究似乎已被远远地抛出了我们的视域。知识系统化真的已经背离于当前的教育主流了吗?它的确切含义究竟是什么?幼儿园的知识系统化真的就等同于人们通常所理解的抽象的逻辑知识体系吗?今天，有关知识系统化的研究还有借鉴意义吗?
一、幼儿园中的知识系统化理论
(一)概念
知识系统化理论是前苏联长时间的理论与实践探索的成果。早在20世纪30―40年代，维果茨基就从理论上指出了在幼儿园开展知识系统化教育的可能性和必要性。50年代，乌索娃也在其著作中探讨了制定学前儿童知识体系的问题。之后，一大批的前苏联教育学家和心理学家(艾里康宁、达维多夫、柳布林斯卡娅、查包洛塞兹、波特吉雅科夫等)的实证研究，为知识系统化的基本理念在幼儿园中的实施打下了牢实的实践基础。到60年代末、70年代初，该研究逐步深入和变得成熟，其研究成果在1962年～1984年的前苏联幼儿园教学大纲中均有所体现。
知识系统化是指“根据分类或因果联系的原则将知识逐步形成一定体系的过程。”(《教师百科辞典》第321页，社会科学文献出版社，1987年版)由于学前儿童和学龄儿童心理发展有着质的差异，所以幼儿园的知识系统化与学校教育中的科学认识体系不同，幼儿园知识系统化即“指在向幼儿传授关于现实事物和现象的知识时，引导他们理解反映知识的简单联系和规律的知识体系。”(《教师百科辞典》第321页，社会科学文献出版社，1987年版)由于系统化知识是一个容易被人想当然而产生误解的概念，以下拟从该概念的实质、核心、性质三个方面着手对其进行分析阐释。
1．系统化知识的实质：互相关联的知识组成的网络状知识团
前苏联幼儿园知识系统化教学是在儿童先前知识的基础上，引导儿童发现各知识之间的联系并概括出本质规律，且以该本质规律为中心环节，把其他零散的知识按层次连接为体系的过程。在系统化知识体系里，儿童不仅要认识事物的外部特征，而且要理解其隐含的本质规律；不仅要知晓个别零散的知识，而且要把握知识之间的联系，由此构成了由表及里、由此及彼的立体状知识网络结构。在这里，知识之间是彼此关联的，而发生联系的原因有两种：一个是千差万别的个别事物与内隐于其中的一般规律之间的联系，另一个是一事物与另一事物之间的依存关系。例如，动物与其生活的环境相联系，即动物要适应生活环境(这即是一个一般规律)与这个一般规律的个别事件(如猫能爬树，捉耗子，非常机灵敏捷；马跑得特别的快；狮子和老虎既有力又灵活，善于小心翼翼地悄悄走近猎获物，突然袭击等)的知识之间相互联系，这样就把原本看似毫不相干的零散知识(动物、环境、动物要适应生活环境的各种具体表现的知识)连接成为了一个彼此关联的网络状知识团，形成了系统化的知识体系。
2．系统化知识的核心：反映事物和现象的简单联系和规律
在系统化的知识体系中，整个体系由作为该体系核心的最初的一定原理(即反映现实相应方面的主要联系的那些观念和初级概念)贯穿起来，这个原理就是整个知识系统的核心，其他的知识则是原理的具体表现，是围绕着这个原理组织联系起来的。例如以动物的身体构造依赖于生存环境作为了解野生动物的一个知识体系的核心；反映物体在空间运动的基本属性的知识是了解无机界的一个知识体系的核心；把构造的物体的形状和它的用途之间的联系当做儿童创造活动学习的一个核心等。
乌索娃指出，给儿童传授关于现实的某些实物和现象的知识时，重要的是引导他们理解简单的联系和规律性。在提供给儿童的关于现实的某方面的知识体系时，引导儿童抓住这些核心是非常关键的。
3．系统化知识的性质：在活动中，以表象形式反映知识的联系和规律
系统化知识以一个反映事物、现象的内在联系的规律的原理为核心。但这样的概念，一般说来，是复杂的理论分析和概括形式的结果，是学前儿童做不到的。
前苏联著名儿童心理学家A．D．查包洛塞兹、H．H波特吉雅科夫对儿童把握系统化的知识的可能性做了深入的研究。他们指出，学前儿童的主要思维类型(即直觉行动思维和直观形象思维)就其认识潜力来说，并不比概念思维弱。在良好的教育影响下，学前儿童在直观的形象中也能反映事物的共性，也能发现事物的本质联系和相互依存关系。例如，水的三态变化，植物的生长与空气、阳光、土壤的依存关系都是可以在一种直观的形式中显示给儿童的。
这也就是说，幼儿园中作为知识体系核心的揭示事物本质联系和关系的知识，不是反映在概念的形式中，而是体现在儿童摆弄物体的活动中，呈现在表象的形式中。这样就从理论上解决了学前教育知识体系的性质问题。按照这一原则建立起来的知识体系既符合教育的科学性原则，也符合可行性原则。
(二)意义
系统化知识是促进儿童发展的有效手段，表现在以下三个方面：
第一，有利于儿童头脑中的新旧知识发生相互作用。著名的教育心理学家奥苏伯尔在其最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》中谈道：学习是否有意义，主要取决于新知识与已有知识之间是否建立了联系。无疑，以原理为核心贯穿的知识网络与新知识发生相互作用的可能性，要比没有由一个核心联结起来的那些片断和互不连接的知识广泛得多。
第二，有利于扩大儿童的认识潜力。系统化了的知识引导儿童一步步理解周围世界的复杂联系和关系，在这个过程中，他们的头脑随意运用结构上越来越复杂的那些知识的能力得到了急剧的发展。换言之，即他们的内部活动有了量和质的发展，从而为儿童形成复杂的思维活动形式打下了基础。
第三，有利于培养儿童用深入、联系的眼光看待事物的习惯。学前儿童掌握那些反映现实某方面的隐蔽的重要联系的知识体系时，根本改变了他们分析周围实物和现象的方法，使他们形成了探索隐蔽的内部联系和关系的定向。同时，他们观察实物的外部特征和联系的方法也有了本质的改变，无论实物的外部或内部特征，儿童都是从这实物所存在的那一体系的观点出发开始进行分析的。
二、启示
幼儿园课程应当针对学前儿童已有经验与认知结构的特点，选择合适的课程内容。但教育的本质不是适应，而在于改善和提高。因此，幼儿园课程要选择既适合学前儿童学习，又具有发展价值的内容。当前，不少幼儿园的教育活动往往只满足于让儿童自发地获得零散的、偶得的、琐碎的知识，而缺乏对儿童智力发展的挑战性的关注。比如满足于让儿童把握动物的外形特点、习性，而很少有引导儿童关注动物与环境之间的依存关系的意识；局限于让儿童学做一首又一首乐曲的韵律活动，而不注意引导儿童发现动作与动作之间的区别与联系等等。在这样的教育过程中，教育的起点多只停留在适应儿童的现有发展水平的基础上，教育活动不过是内容上量的堆积，缺乏质的提升。
2001年9月教育部正式颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)，在其第三部分“组织与实施”中指出教育活动内容的选择应遵循“既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性”的原则。如何使儿童的学习内容具有挑战性呢?这是一个幼教实践工作者在每天的实践中都会遇到而又时常感到困惑的问题。
如何使儿童的学习内容更具有挑战性呢?无疑，前苏联幼儿园知识系统化理论为我们提供了一种解决问题的思路，即引导儿童寻找事物或现象之间的联系及其内在规律。如在有关动物的教育活动中，不仅可让儿童把握动物名字、外形特点、习性等方面，而且还可以从以下几个问题人手：这是什么动物?(家畜、野生动物、猛兽、非猛兽)它在哪儿生活?它吃什么，以何种方式觅食?它如何防卫敌人?……这样，学习的内容就不仅符合了儿童的现有水平，并且又能具有一定挑战性，有利于幼儿发展和拓展他们的经验和视野，是与《纲要》的基本精神相一致的。
其实，在学前教育的各个实践领域中，灵活运用知识系统化的基本理念的不乏其人。例如，许卓娅教授曾在其《韵律活动》一书中鼓励教师帮助幼儿建构知识、技能的“网络体系”，如帮助幼儿发现各种韵律活动中主力腿保持的移动模式或主力腿轮换的移动模式的基本规律，并以之为核心建立起联系各种韵律动作的网络。这种在五花八门的动作中建立“联系”的做法，就体现了知识系统化的基本思想。许教授认为，只有教师在韵律活动的教学中注意引导幼儿学会发现其中的这种种联系，才可能为幼儿的智慧发展产生更加有效的促进作用。又如，浙江湖洲的朱静怡老师就在她的教育工作中，尝试把常识内容围绕知识的基本要素组成知识团进行教学，取得了多方面的积极效果。这种做法的内在实质，在一定程度上，也是与知识系统化理论相通的。
当前，正是幼儿园新旧教育观念更新替换的时期，对于在实践中如何选择适宜的教育内容的问题，没有现成的路可走。虽然无论是理论界还是一线教师都对教育内容的选择倾注了大量的精力，并已经提出了丰富而多元的解决办法，但一个不证自明的道理即是，在复杂多变的教育实践中，一个教师所掌握的教育理论和策略越是丰富，她才越有可能选择适宜地解决问题的措施。知识系统化理论作为前苏联学前教育长时间实证研究的成果，虽然远非是一个放之四海而皆准的真理，但不可否认的是，它在为教师确定如何深化现有内容以使其具有挑战性方而，为我们提供了一条切实可行的策略，若置之不理则无比可惜。


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