浅谈幼儿思维游戏的几种教学方法

美国著名心理学家吉尔福特将人的智力分为理解力、记忆力、判断力、解决问题的能力和创造性思维能力。这5种能力是基础思维能力，人们在学习、工作、生活中都要需要这5种能力的运用。在当今飞速发展的社会，很少有人会终身从事某一固定不变的职业。为了适应社会和科技的发展，人类需要不断地学习。对于学前期的孩子，他们步入社会大概还需要20年，我们应该培养孩子什么能力才能让他应对未来的变化呢？应该是一种可持续发展的能力，这种能力将帮助孩子不断学习，不断成长，不断地去适应社会的要求。而幼儿思维游戏课程在幼儿园众多的课程中，具有科学性、系统性与针对性的特点。这个课程从研发到实施、再到改进的循环过程中，要使课程本身保持活力和特性，必须伴随以实际教研为根本，充分保证思维游戏课程本身的教学质量，以帮助教师的专业成长和教育技能的提高；以保证课程与幼儿园教育实际有机融合；使思维游戏课程具有发展性；支持、促进幼儿园在整体教育水平上的提升，把教育的实效真正落到培养幼儿能力上。
由于思维游戏课程本身是经过精心预设的，给课程实施者提供了比较完整的活动设计及基本的方法和建议。同时还提供了丰富的、适宜操作的材料和教具，从而在很大程度上使教师摆脱了在制作教具、材料上的困扰，使教师得以把更多的精力投入到活动过程中。在此基础上，思维游戏课程教研也就相应具备了几大优点。首先教研目标明确――保证思维游戏课程的有效实施，提高教师实施思维教育的水平，切实促进幼儿思维能力的发展。其次教研内容指向性强――明确课程的宗旨和主张，解决教师在实施思维游戏课程过程中遇到的具体问题和困惑，最后教研主体是教师，而教研关注主体为幼儿――幼儿的行为使其内隐的思维外显化，通过幼儿对我们所提供的特定材料的操作，可以使教师更为深入地观察和理解幼儿某些行为背后的想法。幼儿在活动中的所有表现，皆反映教师对幼儿的反思、理解和回应程度。通过关注幼儿，研究幼儿表现与行为，能够促进教师深刻了解和准确把握幼儿思维的特点，使教师真正成为教研的主体。在使用幼儿园日常教研方法的基础上，我园也结合思维游戏课程的特点，找到了一些适宜而有效的方法。
[B]一、现象解析法[/B]
因为思维具有内隐性，因此，如果这个人不说什么也不做什么，我们就很难知道这个人在想什么。而幼儿受语言表达的局限，我们也不可能只通过语言就完全能了解他们的思想。因此，我们把观察到的或教师看到的一些有趣现象提供出来，进行分解和辨析，使教师在这一过程中，深入了解现象背后的一些本质的东西，从而也使教师获得了一些有效的观察方法。
如：在小班的《娃娃画报》这个单元中，有一个活动内容是教师出示多张卡片，让幼儿观察一定的时间后，教师将其中的一张卡片扣放，让幼儿从自己的卡片中找出这张卡片举起或放在桌上，以便教师观察幼儿是否找对。其中有一个男孩每次都很快找对，但是他每次将找对的卡片扣放在桌上的卡片中。由于他是扣放卡片，老师就很难观察到他是否找对。而坐在后面的家长中有这个男孩的奶奶，她怕老师不知道自己的孩子已经找对了，使劲提醒这个男孩把卡片翻过来。由于始终没有老师注意到这个现象，所以这个男孩一直没有得到老师对他的判断准确性的肯定。当这个男孩第三次这样摆放时，这个奶奶终于坐不住了，悄悄上前直接把孩子的卡片翻过来以便给老师看，但是这个男孩在奶奶还没回到座位时，就立刻把这张卡片又扣了过去。老师意识到这个问题后，说“哦!某某小朋友也很快找到了卡片，他也像老师一样把卡片扣放在桌子上了。看到老师关注到并给予了肯定，这个奶奶才塌实地坐下来。当我把这一现象描述给大家听时，老师们都笑了。通过解析这个现象，老师们更为深刻地理解了幼儿喜欢模仿的特点。如果再出现这个现象，教师就可以很容易就发现并知道如何及时调整自己的引导语言和教育行为了。
[B]二、问题辨析法[/B]
思维课程的内容经常和思维特性相关，因此，教师在把握目标和关键点时，会和幼儿园日常教学混淆，或因本身对幼儿思维特点把握不准确，产生这样的问题也是正常的。那么当教师有了这样那样的问题和困惑，对问题进行及时辨析既是教师的需要，也是课程本身的需要。
如：在中班的《小魔法师》单元中，有一个图形发散类的活动。就是通过观察给出特定情景的图片(每张图片内容基本上都设置了一个需要解决的问题或障碍)，要求幼儿用材料中提供的几十张几何图形卡片，拼摆出一个物品(图形发散的活动)以帮助图中的小白兔解决困难。一位教师在和幼儿进行这个活动的时候，她首先引导幼儿观察小白兔在什么地方，是什么时候，看到了什么等问题，然后让幼儿说出小白兔怎么了，直到引出小白兔遇到的困难。接着，教师又让幼儿分别说自己想怎么帮助小白兔。大多数幼儿都展开想象，给小白兔出了好多主意。老师就说“那好，就请你们把自己想的东西拼出来吧!”当开始操作时，幼儿好像是受了某种暗示，很着急地拼图卡，有的因为自己刚才是随口说的，就忘了要拼什么了。有的因为自己刚才说的物品很复杂，拼的时候就放弃了，改为外观简单的东西了。也有幼儿因为希望能最先拼完，很粗糙地完成后，就开始等待别人来看他的作品。
在课后的讨论中，老师们出现了两种声音，一是认为活动非常成功，孩子思维活跃，想象力丰富，语言表达能力也强。也有些老师觉得是不是应该让幼儿操作的时间长一些，让他们多拼出一些物品来。我们请老师分别把自己的理由充分讲出来，对照活动目标进行分析时，老师们的思路一下清晰了。本次活动的目的是让幼儿利用各种图形卡片，充分发挥想象拼摆和组合故事中需要的各种物品。就这次活动来说，如果是一次语言活动，从表面看很生动，也很热闹，但是就活动的目的来讲不清楚。因为不管是语言活动还是拼图活动，都应该是一次创造性的活动。从语义发散的要求来看，也是不够的。而这次活动基本上脱离了所设定的目标。语言和图形本是两种不同的能力，这两种能力对于人的发展都很重要，它需要动用我们不同的大脑部位来进行。当我们为了发展幼儿的图形思考能力而精心设计了相应活动并因此而提供了相应的材料时，应该尽可能地围绕目标进行，以发挥教学活动应有的功能。如果教师在备课时对目标理解不到位，就会影响活动中的引导方向，出现这种情况和幼儿的兴趣几乎没有必然联系。
[B]三、重复示范法[/B]
这个方法，通常以小班额或小组为单位，可进行重复性教学。可以一个教师多班次进行同一内容，教学方法相同或不同。教法相同时，关注幼儿不同的反应，教法不同时，检验教法的效果。也可以不同教师使用相同教法，看教师对教法的理解和把握能力。
如：我们对教师在教学中出示卡片数量的问题，通过反复看活动和示教，认为在同年龄段的不同的类别活动中，由于目标不同，所出示图卡的数量也应该是不同的。对图卡操作的要求越复杂其图卡数量应该越少。而对年龄越小的孩子图卡同时出现的数量也应该越少。而某些选择和判断的活动则不受此限制。
[B]四、对策共享法[/B]
由于我们开展课程的地区范围比较广，这给我们做教研提供了资源共享的更多可能。所以我们所谓的“对策共享”，既包括教师间、园与园间也包括课程实施的一线和课程研发间。
如：由于操作材料多且人手一份，材料的收取和摆放是一大问题。最初上课的教师由于缺乏经验会因此感觉很烦恼。虽然这个问题和常规及幼儿能力培养都相关，但是我们还是把它作为教研的一个点来做。我们收集前期做过课程的老师的经验，把她们的做法，提供给新老师，掌握了一定的方法，新老师也就很快摆脱了困扰。就一个简单的开盒子取材料环节，老师们就有好多方法，比如，把有序的操作过程编成儿歌，如：拿起小宝盒，揪出小耳朵，掀开大嘴巴，找出xxx。也有的教师把这个过程编成让小朋友和宝盒捉迷藏的小游戏。也很容易的就解决了问题。这些方法在推广后，连小班幼儿也不感觉困难了。
思维能力的获得是一生当中所必须的核心能力，而在幼儿期进行培养是获得良好的思维方式、创造性思维习惯以及解决问题能力的良好时机。我们幼儿期的孩子，3-7岁是思维的关键期，如果我们教师和家长都能在实际的工作当中注重培养积累不同的教育方法，那么我们的下一代不仅在思维能力方面，而且在其他方面的能力、素质上都能得到更好、更快的发展。
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