试论实践取向的幼儿教师培养机构课程改革

        试论实践取向的幼儿教师培养机构课程改革
[摘要]当前幼儿教育培养机构课程存在重理论传授轻教育实践的状况，其后果是培养出来的幼儿教师不能满足现实的需要。本文分析了幼儿教师培养机构课程存在的根本问题，论述了为何坚持及如何坚持实践取向的幼儿教师培养机构课程改革。
[关键词]实践取向；幼儿教师培养机构课程；实践性知识；反思性实践
评价幼儿教师培养机构培养质量的标准是其所培养出来的幼儿教师的实际工作能力。幼儿教师培养机构的培养质量如何，用人单位对毕业生的评价以及毕业生的自我评价是最有力的证据。很多用人单位都反映幼儿师范毕业生人职后往往需要很长的时间才能熟悉和适应工作。大多数幼儿师范毕业生也反映，其在学校的学习规律是“上课记笔记，考前背笔记，考后忘笔记”，绝大多数通过死记硬背学来的理论知识在学校时就已忘记，仅剩下的一些理论知识对自己的工作实践也没有多大作用；刚参加工作时，他们根本无从下手，不知该如何组织教育教学，只有在幼儿园“导师”的指导下，亲自带过一轮小、中、大班后，才能逐渐适应工作。课程是实现教育目标的载体，其设置与实施情况直接决定着幼儿园教师的培养质量。可以说，幼儿园教师培养质量的问题说到底是幼儿园培养机构课程的问题。
一、对理论与实践关系认识的偏差是当前幼儿教师培养机构课程存在的根本问题
当前，重理论知识传授和技能训练轻实践练习是我国幼儿园教师培养机构课程存在的表层问题。其表现在：一方面，幼儿教师培养机构师资力量薄弱和师资素质不高常导致专业课的教学局限在课堂之内和书本之中，教学内容陈旧落伍，不能反映新的理论发展和实践改革趋势；另一方面，教育见习和实习的时间短，且多安排在学程末期，教育见习与实习缺乏周密的规划和严格的管理，往往流于形式，无法真正提高学生的教学实践能力，为其毕业后尽快适应工作奠定基础。我们知道，结构决定功能，与实践相脱离、对教育见习与实习较忽视的幼儿园教师培养机构课程培养出来的人才必然是“行动的矮子”。
为何幼儿教师培养机构的课程总是忽视实践?若继续往源头追溯，我们会发现，其根本原因在于这种课程架构的前提假设出了偏差。其错误的前提假设是学生可以先通过理论学习，获得从事教师工作的知识和技能，然后再将其运用到实践中。所以，在课程规划时，一般会将教育见习和实习安排在学程的末期。实践证明，学生从课堂上学到的教育理论知识不能直接运用到教育实践中。因为虽然学生在接受师范教育时，具备了一定的理论知识，对教育教学有了初步的了解，但是他们对教育教学复杂性的认识大多是肤浅的，在一定程度上还对自己的教育教学能力抱有不切实际的乐观态度，并想当然地认为教育教学很有趣，也很容易。人职之后，他们原有的各种幻想和乐观态度，拥有的信念、知识、价值观和有限的技能，在复杂多变的教育情境中会遭到冲击和挑战。教育教学中的许多实际问题仅仅依靠他们所拥有的理论性知识是难以解决的。理论与实践之间并非是简单的直线应用关系。理论的简洁性和一般性很难解决实践问题的复杂性和情境性。
二、建构实践性知识是改变理论与实践相脱节现状的关键
理论性知识无法直接指导实践。但是，教师在教育教学过程中所采取的行动也并非都是缺乏理论根据的任意行为。海德格尔曾指出，实践不是盲目的，它有它的视野，不是非理论的。其实，在我们的观看和行动中，有一种无声的、潜在的、给世界和我们的行为以指向的知识，这种知识不是关于某物的理论知识，也不是一种客体知识，而是一种实践性知识。用胡塞尔的话说，是一种“被动、自发发挥作用的知识”[1]，也可以说是一种“潜在的理论”。可见，直接影响教师行为的知识不是理论性知识，而是实践性知识。
伽达默尔认为，“实践知识既不同于作为认识世界本质的理论知识，也不同于人所掌握的某种技艺学问，而是不可学、不可教的，它在不同的情境中对不同问题的表现是不同的，因而本质上是一种实践智慧。不过这种实践智慧又总是要以某种知识形式表现出来，因而它具有理论知识的一些特征。因此，实践知识是以实践智慧为内容的知识形式。”[2]实践性知识虽然不是理论知识，但是它与理论知识有关，它是学生在批判性和创造性地运用理论知识解决具体而复杂的实践问题的过程中积累起来的、兼具理论性和实践性的知识，其中，理论知识是实践知识形成的理论给养，实践知识是理论知识运用于实践的中介。各种一般理论只有转化为实践性知识，才能有效地指导实践。实践性知识具有个体性和情境性。实践性知识是学生在实践中获得的经验，但并非所有的经验都是实践性知识。因为经验可以是不具有反思性质的、没有经过理智处理的条件反射性经验。美国心理学家波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。实践性知识是具有一定反思性或理论性的经验。
传统教师培训模式中只注重对学生一般理论知识的传授，忽视学生的实践及在实践中进行的反思，所以其导致学生所获得的理论多为死知识，无法有效地指导实践。因此，帮助学生建构实践性知识，是提高幼儿教师培养机构培养质量的关键。
三，进行反思性实践是学生建构实践知识的主要途径
1904年，约翰・杜威曾在全美教育研究协会第三年刊发表以《教育中理论与实践之关系》为题的论文。他指出，教师应同医生和律师一样，成为一门专业，基于此，教师教育也应是一种“专业教育”。教师教育的核心问题在于理论与实践的关系，而理论与实践的二元对立正是“教师职业的主要恶弊之一”，“这种二元论可以说是无意识的、前后矛盾的，却是教职的主要恶弊之一。一方面是对于抽象的自我活动、自我控制的原理与知性道德原理的崇高理论原理的狂热崇拜，另一方面是作为前提的教学论信条中的索然无味的学校教育实践。理论与实践之间倘若不是相互一体，基于教师个人的经验求得成长，那么，教师的个人经验终究也不可能成长。”[3]杜威指出，在教师教育中应进行“实践性学习”，这是教师更直接、更自发的实践经验，是以这种实践经验为基础所展开的“观察”“洞察”“反思”的活动，凭借这些，教师的实践可以视为同儿童一起的内在精神活动的交流，实现着教育实践同教育学、心理学等理论的结合。所谓“知性方法”就是指教师在实践过程中的“观察”“洞察”“反思”[4]，它告诉我们，教育实践应是一种蕴涵了“科学探究”的知性实践。在幼儿园教师培养过程中，进行纯粹的理论学习不能提高准教师们的教学能力。这是因为教育实践中的很多问题具有不可预测性和情境性，只有身临其境的教师才面对着如此复杂多变的教育实践，才能通过反思做出相应的决策和行动。反思是连接教育理论和实践的桥梁，是跨越教育理论和实践鸿沟的关键。只有通过反思性实践，学生才能获得实践性知识。
四、如何进行实践导向的幼儿园教师培养机构课程改革
进行实践导向的幼儿教师培养机构课程改革，既要对各门专业课的教学进行隐性的实践改造，也要在改革课程方案中体现显性的实践环节。具体来说，可以从以下四个方面做起：
第一，提高幼儿教师培养机构的师资素质，使理论知识的教学尽可能紧密地联系实践。教师应对其所教课程有些研究，应对课程内容有独特的理解，在教学中做到深入浅出，使学生的学习既有一定的理论深度，也有一定的实践关怀。
第二，所有专业课程的学习都应安排一定的教育见习和实习。这样才能使学生及时发现其在实践中必然会遇到的各种问题，激发其学习理论的兴趣和解决实践问题的热情，切实提高学生的实践能力。另外，如果每门专业课程均安排一定的见习和实习，那么当所有专业课程学习结束时，学生就有了做幼儿园中任何工作的经验，能够很快胜任各项工作。
第三，延长原课程结构中教育见习和实习(特别是教育实习)的时间和跨度，实现全程的教育实习。尽管当前一些幼儿教师培养机构已经意识到教育见习与实习时间不足所带来的种种问题，对教育见习与实习的时间做了一些调整，如“化整为零”，即将原先比较集中的教育见习时间，分散在更多学期，甚至更多学期的每一周里。但是，这些对准教师的专业发展的促进作用甚微。因为教育见习是以旁观他人工作为主要形式的，学生不亲自实践，自然很难体会到当事人或执教者所遇到的问题，也不会主动地进行思考。从一定的理论高度来说，教育见习不是反思性实践，它不具有反思性，也不具有实践性，不能帮助学生获得实践知识。因此，我们特别强调，应延长教育实习的时间，并将其分散在更多的学期里。通过教育实习，学生亲自参与了教学实践，他们才会遇到属于自己的真实的问题，才会负责任地、批判性地运用已学过的理论知识来解决问题，也才能加强理论与实践的联系。
第四，成立幼儿教师专业发展学校。陶行知曾指出，旧的幼稚师范培养的学生理论脱离实际，连一所像样的幼稚园都办不起来，这是旧幼稚师范的最大缺憾。而新型的幼师，是招收中学生，以幼稚园为中心，学生既在课堂上学习基本理论知识，又在幼稚园中来学习如何办幼稚园。[5]美、英等西方国家早已认识到在教师职前教育中，教育教学实践活动是必不可少的环节。如，美国设立了教师专业发展学校；英国成立了由实习学校、地方教育局、大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”等。幼儿教师培养机构应尽快成立幼儿教师专业发展学校，吸纳幼儿园骨干教师成为其中的重要成员，帮助幼儿教师培养机构对学生在实践能力方面的指导。
参考文献：
[1] Jan Bengssen．Theory and Practice：two fundamentalcategories in the philosophy of teacher education[J]．EducacionalReview，1993，45(3)
[2]曹正善．论教师的实践知识[J]．江西教育科研，2004(9)
[3]佐藤学．课程与教师[M]．钟启泉译．北京：教育科学出版社，2003
[4]魏景．教师教育中的反思性实践[J]．首都师范大学学报(社会科学版)，2007(1)
[5]唐淑，钟昭华主编．中国学前教育史[M]．北京：人民教育出版社，1993
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