教育实践模式，价值取向，文化背景

         
《幼儿教育》2003年第9期、第10期连续刊发了李辉博士与李培美老师的对话飞幼教改革，三思而后行――从蒙氏教育与瑞吉欧教育热说起》。笔者十分钦佩这两位老师对幼教实践的洞察力以及李辉博士分析问题、透视现实、直面现实的直爽，但也对其中的一些分析有异议。笔者拟从三个方面谈点看法。
一、不同的教育实践模式：对儿童、对发展、对教育的不同理解
蒙台梭利教育与瑞吉欧教育是两种不同的幼儿教育实践模式，它们虽然先后都出现在意大利，但两者对儿童、对发展、对教育的理解却是不同的。蒙台梭利认为，儿童具有一种吸收知识的自然能力，借助这种能力，儿童能通过与周围环境的密切接触和情感联系，获得各种印象与文化，形成个性和一定的行为模式，因而她主张在儿童发展的敏感期内，给儿童提供有准备的环境，让儿童通过与教师精心准备的教具、材料相互作用(即儿童的工作)，促进儿童的发展。为此，她给儿童设计了一系列教具。与此相应，教育内容也是以这些教具为基础设置的，包括日常生活练习、感觉教育、数学教育、语言教育和文化教育五大领域。每一领域都有明确的目标与具体实施的步骤、程序，规定了每一种教具训练操作的顺序性。新一代蒙氏教育思想的追随者又对原有的教育方案作了改进、发展，进一步扩展了原来的课程内容，更加关注儿童的现实生活与经验，并把蒙氏方案与单元主题方案有机结合起来。由于蒙氏教育比较实用，容易操作，有预设的课程目标与相应的课程设置，家长、教师容易看到儿童在日常动作、感官训练、认知发展等方面的成效，再加上我国幼儿教育领域的市场化影响，因此蒙氏教育在我国幼教实践中颇为风行。蒙氏教育从20世纪初影响世界幼儿教育，曾两度被冷落，80年后再次复兴，现在蒙台梭利式幼儿园遍布世界各国。我国在上世纪90年代初引进蒙氏教育时，在理论层面上早已经历了“解读”“宣传”“研究”的热潮，虽然很多学者一直致力于蒙氏教育的本土化研究与实践研究，但这与瑞吉欧教育热相比，势头已有所减弱。
瑞吉欧教育是在开放时代广纳多种理论，如杜威的教育理论、皮亚杰的认知建构论、维果茨基的最近发展区理论、社会建构论及加德纳多元智能理论之后产生的一种创造性的幼儿教育实践模式。它以儿童是主动的、有能力的学习者为出发点，把儿童的学习放在一个互动的、以某种关系为基础的社会建构过程中，强调建立儿童、教师和家长的三主角中心，建立团体关系中心。在教育中强调教师对儿童的观察、倾听，强调“幼儿的学习并非教师教授后的一个自行发生的结果，反而大部分是由于幼儿自己参与活动的结果及我们提供的资源”，“不管在任何时候、任何地方，幼儿一直处于学习与理解的建构与获得中，扮演主动积极的角色”。与蒙氏教育有预设的课程不同，瑞吉欧教育没有明确规定课程内容，更没有固定的“教材”“教具”或预设好的“教育活动方案”。其课程的内容来自周围的环境，来自儿童生活中儿童感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种活动。瑞吉欧教育由于没有预先指定的儿童必须学习的课程设置，所以对教师的要求是非常高的，教师必须充分利用儿童感兴趣的事物，进行价值判断，创造更有益于儿童学习的机会。可见，瑞吉欧的教育方案在如何促进儿童的发展上没有固定的路径。它所实施的课程既继承了现代课程的规划性、目的性，又赋予其灵活性与生成性。可以说，瑞吉欧教育体现了20世纪90年代以来后现代教育的动态性、过程性、师生互动的共同建构性，其项目活动课程是对现代预设课程的一种反思、继承与超越。所以其崭新的教育理念引入我国后，学术界就热情欢迎，并致力研究。这表现了我国幼儿教育的高度开放性、国际性与对世界幼教新理念的接纳性。然而，由于其生成的项目活动实施操作的难度较大，由于社会文化背景、教师素质、教育资源、家长要求等方面的差异，活动绩效不是很明显，在短暂的尝试热之后，实践层面渐渐变得冷静。当然，在本上化过程中，我们在教育理念上收获也不少，这是需要肯定的。
二、哲学与认识根源：教育价值取向二元对立的历史传统
教育价值取向是指教育活动的主体根据自身的需要对教育作出价值选择的倾向性。教育价值取向不仅涉及教育理论问题，更重要的是直接影响教育的诸多实际问题，如教育内容的选择，教育方式方法的取舍，教育评价标准的制订等。美国著名教育家巴格莱曾指出，在教育史上，一直存在着两种对立的教育价值取向，这些对立的教育价值取向可以用一些配成对的冲突概念加以概括：“个人与社会”“自由与纪律”“兴趣与努力”“游戏与工作”“目前需要与长远目标”“亲身经验与种族经验”“心理组织与逻辑组织”“学生主动性与教师主动性”，“这些术语所表明的基本原理是二元论，它持续了好多个世纪”。历史上人们对教育的价值选择缺乏一种理性的思考，存在着形而上学的非此即彼的二元对立选择模式。在当前我国的幼儿教育中，尽管我们在理论层面上一直倡导促进儿童身心健康、全面和谐发展的目的，以儿童为中心，以游戏为主导，强调儿童终身可持续发展品质与能力的培养，强调儿童在快乐的童年生活中富有个性的成长――一种理想主义的教育改革。然而由于多年来形成的重知识的灌输、技能的训练，轻儿童主动性的发挥、良好态度和情感的培养，以及家长的实用主义(追求儿童升学)和教育评价、教育管理制度等方方面面的影响，幼教实践中的实用主义色彩还是很浓厚的。人们难以在理想主义与实用主义、国家本位与儿童本位之间找到平衡。虽然蒙氏教育与瑞吉欧教育都强调要以儿童为中心，强调儿童健全人格的形成，强调儿童愉快、幸福、健康地成长，但它们并不排斥幼儿教育的最终目的是建设理想的和平社会。然而，两种教育实践模式却由于实施方式不同而导致人们在理想主义与实用主义两种价值取向中倾向于选择后者。由于蒙氏教育实用、操作性强、易学易用，容易看到教育效果，而瑞吉欧教育则实施难度大，效果不明显，因而导致人们简单地在二元对立的教育价值取向中选择蒙氏教育。
笔者认为，在当今的幼儿教育改革中，“以儿童为中心，以游戏为主导”的改革思想值得肯定。幼儿教育所面对的是未成熟的儿童，所以最大限度地满足儿童发展的需要，注重儿童发展的价值是其应有的特点。如果教育不能满足儿童发展的需要，没有儿童发展价值的实现，也就不可能满足社会的需求，当然也就谈不上社会价值的实现。因为社会价值是通过儿童特定的发展表现出来的。所以理想的幼儿教育应当在儿童发展与社会发展需求之间找到一种平衡。令人欣慰的是，我们从《幼儿园教育指导纲要(试行)》中看到了这一点。
三、文化背景：幼儿教育也必须处理好教育的民族性与时代性的关系
任何一种教育模式都是一种时代与文化的产物，因而也往往有自己更适合的社会条件和文化背景。而开放的教育观要求幼教走民族化与国际化并重的道路。在教育中，我们应该用一种开放的态度来对待古今中外的文化成果。幼儿教育是人类共同的事业，彼此应相互吸收、借鉴。这就涉及如何处理好教育的民族性与时代性的关系问题。教育作为社会现象，有着自己的发生、发展的时间和空间，总是与一定历史阶段和民族的区域相联系。因此，任何一种教育实践模式都既有时代性又有一定的民族性，两者是紧密联系在一起的。对于教育的本土化来说，民族性是本土化的主体，时代性则赋予本土化以生机与活力，两者是不能脱节的。正因为教育的民族性富有时代的内涵，教育才不断地进步。正因为教育的时代性富有民族的内涵，教育才可能在不同民族之间相互交流与沟通。所以人们常说：“越是民族的就越是世界的。”近年来在世界各地和我国备受推崇的蒙氏教育、瑞吉欧教育都源于意大利，它们的出现、兴盛并不是偶然的。意大利人在近一百年里一直坚持自己的民族与文化特色，才有了今天令世人折服的成就。瑞吉欧幼儿教育的创造者也正是因为很好地继承和发掘了本民族的优良文化传统，并在自己的探索中坚持自己的民族性而赢得美誉的。所以他们的幼教思想既属于意大利，更属于世界。瑞吉欧教育具有相当鲜明的时代特征。它代表的是一种进步的趋势，反映的是一种幼儿教育的新文化。因为瑞吉欧人是在继承和发展幼儿教育先驱者思想的基础上，根据当今的社会发展需求与人们对儿童的认识，对幼儿教育的理念与实践做出极富创造性的发挥和提升的。试想，如果他们不顾自己民族的传统，盲目地崇洋媚外，追风赶潮，又怎样取得今天如此大的成就呢?我们有自己的文化传统，有自己的民族精神和理想追求，有自己特定的社会环境与现实问题，因此学习国外的幼教模式不能生吞活剥一切照搬，更不能削足适履忘掉自己的根本。在幼儿教育的引进与学习上，我们必须摆正民族性与时代性的关系。美国学者大卫・霍金斯说过这样一句话：“一棵根深叶茂的大树是不可能简简单单地用飞机进口运来的。”论蒙氏教育“下热上冷”还是瑞吉欧教育“上热下冷”，都只是引进、学习外来幼教文化的一种现象，讨论这种现象出现的原因并非我们的最终目的，我们需要正视的是每一种教育模式(方案)背后的思想精髓而不是它们的形式。我们正在进入一个多元化的世界，不同的教育理念、不同的教育观点、不同的教育方案都会给我们以启示。理智地对国外各种教育方案或模式进行分析，汲取其中先进的教育思想，结合我们自己的民族传统、文化背景，创造出适合我们自己的幼教模式，才是我们应有的态度和努力的方向。



          关键词：教育实践模式