品德教育中智慧型教师的培养――兼论教师 “后现代幼教观”之形成

                                                                                                  
[摘要]“智慧型教师”这一新的教师类型的界定把对教师智慧的要求和期望提升到一个新的高度，智慧型教师在充盈着智慧的教育过程中培养智慧的儿童；推崇智慧的儿童教育，而此教育观正与后现代教育理论观照下的幼教观不谋而合。奉行“智慧教育”观的智慧型教师在教学过程中与幼儿彼此激发创造潜能，闪现各自的智慧火花，共同追求智慧而美善的生活。
[关键词]智慧型教师；智慧教育；后现代
在传统的被杜威认为是把美德“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去的”“美德袋”式的德育模式下，我们经常看到这样的情形：教师几乎不允许儿童对规定的德育内容有任何质疑，这种“不许”牢牢禁锢着儿童的思想，压抑着他们的自主性与创造性。这样的教师是“权威”兼“霸王”型的，他们用灌输和训诫的方式传递抽象的德目，儿童只能被动地接受和服从。建立在科尔伯格的认知发展道德教育理论上的德育模式突破了传统的单一价值传递的模式，曾为我们的学校德育改革带来一线曙光，然而教师在重视发展儿童的道德思维、道德判断和道德推理能力的同时，却忽视了基本价值的存在，忽视了道德情感及道德行为的培养，于是出现了“放任型”教师，这种类型的教师过分关注儿童道德判断、推理的过程与形式，使儿童内心缺乏坚定的道德信念和道德原则。他们“由反对道德知识的灌输走向只重培养品德的形式而抛弃道德内容，显属矫枉过正，从一个极端走向了另一个极端，窄化、约化了品德的应有结构。叫我们究竟需要什么样的教师?教师应如何在现今大量的德育理论和德育模式中做出选择，从而使德育活动不仅传授社会道德内容，同时也注重道德认识、道德情感和道德行为的培养呢?笔者认为问题的关键正如中央教科所田慧生教授所言：“长期以来在我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂，并要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。由于这些新理论没有内化为教师自身的智慧，所以并没有真正改变教育现实。”因此，我们需要教育智慧，需要培养智慧型的教师。
“智慧”作为人类区别于其他物种的特征一直被学界所关注。虽然不同的学科领域对“智慧”有不同的界定，但可以确定的是，“智慧”是由众多要素构成的复杂系统，在众多要素中大都包含三个基本维度：一是认知过程――一种获取信息和处理信息的特别方式；二是德行――受社会推崇的行为模式；第三是精神境界――令人追求美好理想的良好精神状态。其内涵“往往需要用哲学的、整体的、超越知性思维的方式来把握。”“智慧作为一种潜能是人人都具备的，但它有待开发。叶澜教授提出具有教育智慧是未来教师专业素养达到成熟水平的标志，它既是专业要求在教师身上实现综合的结果，又是教师长期全身心地投入教育实践，不断反思、探索、创造所付出的心血的结晶。“教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的独特风格。教育对他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”而“智慧型教师”这一新的教师类型的界定更是把对教师智慧的要求和期望提升到一个新的高度。在科技化、信息化的今天，想要保持现代科技与人文关怀这两者之间的张力，想要学会选择，就需要智慧的头脑。智慧型教师源于教育者白我实现的需要，源于教育过程的智慧性要求，更源于教育是让受教育者成为智慧型的人，过智慧的、美善的生活的需要。智慧型教师是这样的教师：在具体的教育情景中，他们对教育教学工作能够有规律性的把握、创造性的驾驭和深刻的洞悉、敏锐的反应以及灵活机智的应对。“表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追究人生幸福的教育境界。”例在德育领域智慧型教师更是须臾不可或缺。智慧型德育教师的涌现对提高学校德育实效，推动社会精神文明建设起着至关重要的作用。
“智慧教育”实际上是后现代幼教观的精神本质。
智慧型的教师在充盈着智慧的教育过程中培养智慧的儿童。显然，其在教育目的、教育方式、教育课程、、教育关系和教育研究中都无法离开“智慧”二字。因此智慧型幼儿教师的幼教观必然和“智慧”密不可分，推崇“智慧”教育观。
和现代培养“完人”的教育目的相比，后现代教育理论观照下的幼儿教育目的主张差异性，强调个体发展的多样性和丰富性，“在后现代教育目的中，没有真善美化身的人，没有柏拉图式的哲学王的形象，没有高大全；只有多层面的、复杂的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊个体，他(她)不断地自我构建、创造出自己的本质。”这意味着教师既不把幼儿看成是“白板”――可以对其进行任意的涂画，也不把幼儿当作是“太阳”――要以其为中心而旋转，而是把他们当作智慧的生命。这种生命的智慧可以通过幼儿的认知、情感、意志和行为表现出来，这种智慧是先天拥有的，也是不断生成的，表现了个体的差异和复杂性，也体现了个体的共性和统一性，而教师则是发现、挖掘、激活、增加其智慧的人。智慧教育在教育方式上提倡多元化，主张对话和理解。后现代教育理论观照下的幼教观认为没有一成不变的教育方式，教育方式应从个体的差异性出发，提倡采用多种可行而适宜的方式，在教育活动中，可以以某种方式为主，但要根据当地、当时及幼儿的情况而改变这一方式的实施过程和手段。这里的“对话”既可以看作是一种具体的教育方式，也可以看作是所有教育方式的一种共性，“是指一种对人性没有压制的教育，能够消除儿童的焦虑和压抑感，建立安全感，能够使儿童进行体验和发现的教育”方式是师生间、生生间相互沟通、理解、共同建构道德价值的方式。同时，后现代教育理论观照下的教育课程更加注重与个体经验的联系，遵循多尔的“4R”原则，即丰富性(rich)、回归性(recursive)、关联性(relational)和严密性（rigorous)原则，是“一种形成性的而不是预先界定的、不确定的但却有界限的课程”，能与幼儿进行对话、需要幼儿进行创造的课程。这种课程对过程性和实践性的关注甚于对结果和理论性的关注。因此，在教育关系上，教师与幼儿是平等的，而教师又是“平等中的首席”，他既不是权威也不是旁观者，而是与幼儿共同参与学习、思考、探究、体验的同伴和先行者。
可以说，要想把握后现代教育理论观照下的幼儿教育方式、教育课程和教育关系，教师必须是充满智慧、不断探索、运用智慧的人，而智慧也正是“真正的、最自然而然地吸引儿童们归来，又让儿童找到最贴心的伴侣和幸福的家园”。所以，后现代教育理论观照下的幼教观必然是“智慧”教育观，持有“智慧教育”理念的教师“爱世界、爱他人、爱自己的学生，与他们保持这样一种交往关系：不是事先决定好怎样让他们成为我希望的样子，而是以这种方式接受他们――接受我们对于彼此的局限性，而不是想像中的可能性。”在这一过程中“师生之间相互引导，臻人成熟，相互于现在中贡献各自的才干”，激发彼此的创造潜能，闪现各自的智慧火花，“寻找到光明、身份和尊严”，””找到与他人、与自然友好、真诚、愉快的交往方式。
在我们的“后现代教育理论与幼儿德育改革”课题组给幼儿园大班小朋友实施的“《扇枕温席》新编”这一主题活动中，教师让儿童呈现内容为“为爸爸妈妈做的一件事”的图画，引出《扇枕温席》的故事，一起讨论儿童为爸爸妈妈做了些什么、为什么这么做。这样的教学设计一是体现了德育为生活服务的理念，同时又锻炼了幼儿用连环画(图标)的形式来表现事件的技能。在看完了由教师和儿童共同出演的《扇枕温席》故事后，教师启发幼儿：“看了这个故事，你们有什么想法?黄香的做法合适吗?为什么?”幼儿做了不同的回答。对幼儿的回答，教师不是简单的予以肯定或是否定，而是进一步顺势引导：“你觉得古代的黄香可以怎么做?现代的黄香可以怎么做?”孩子们开动脑筋，想出了许多让教师意想不到的点子，进发出令人膛目的火花。这种教学不同于以往的道德课堂把德育：问题简单化、脱离复杂的现实生活、只让幼儿遵守成人的既定道德规范。对幼儿提出的各种观点教师并不急于做决断，而是与幼儿进行“对话”，不时给予引导、提问和解释。智慧型教师明白课堂中新生成的思想、观点是对预成的教学方案的补充、修正和完善。如有的JL童针对黄香给父亲扇了一夜的扇子提问：“黄香不累吗?手不酸吗?”孩子们的真诚、直率，也在帮助教师启迪和提升自己的道德和智慧。接着教师让幼儿自选不同时代的角色进行“孝敬父母”的表演。课堂上的气氛更加活跃，达到了高潮。这已不仅仅是教学活动，而就是生活本身了。幼儿与教师共同沉浸在对话、交流与游戏之中。在课尾的总结中教师说：“现在的小朋友比古代的小朋友能干得多。关心、爱护、孝敬长辈是我们中华民族的传统美德，更是我们新时代儿童应该做的。黄香的孝心是值得我们学习的，但他的具体做法今天看起来有些过时了。在我们的生活中有很多孝敬父母的机会，小朋友们回家后要仔细想一想如何关心自己的爸爸妈妈。”这里需要特别强调的是，在儿童主体性被日益强调的时候，教师不应迷失了自己的主导性。为了关注和激发学生的主体性，不少教师通常会走人这样的误区：因为我们反对“灌输”，提倡“引导”，所以教师不敢说出自己的意见，结果“引”到什么地方去，不仅儿童不知道，就连教师自己也不清楚，常常犯下以其昏昏使人昏昏的错误。教师的困惑造成儿童的无所适从，其价值混乱导致儿童的行为失范、问题增多。我们课题组的研究表明：教师的智慧表现在他可以把握事实存在和价值发展的度，审时度势，巧妙处理理解和解释的关系，而非陷入二元对立的困境。我们应本着由“文本”向“人本”复归的原则，修改文本中许多不适应形势、不符合儿童认知发展规律的东西。然而，几千年传统美德的精髓乃是孩子们健康成长所需要的。这就为智慧教育的实现带来了契机：德育为生活服务，德育的内容、形式均必须符合儿童的身心发展规律。
在实验教学活动结束后，执教老师与其他成员共同进行评估和反思。有教师指出，教师扮演的“爸爸”在整个过程之中一直表现出理所当然的样子，所以其后扮演“爸爸”的儿童也表现出同样的表情与神态；而针对传统教学《扇枕温席》中爸爸自始至终是一派封建家长作风，理所当然的“享受”孩子的孝敬，而未表现出感激与赞扬之情的状况，发言者认为，当爸爸看到黄香的行为后，应该很感动，并应表示对孩子的关爱和感谢才对。还有教师提出，对于幼儿的解决方法，教师应给予指导；以后应让幼儿进行类似的实践活动，从而获得经历和体验，在此基础上不断强化，方可内化为其稳定的个性特征，从而达到我们的教育目的。一场场对话与交流就是一次次思想的碰撞和信息的沟通，使教师的品德素质和专业素养迅速提升，从而在更高的层次上融合并体现在接下来的教学中。这就是智慧型德育的实现，教师在与儿童进行心灵碰撞的同时展现了自我的魅力，在德育活动中不仅教育儿童也在教育自己，“教学相长”使两者共同追求智慧而美善的生活。



          关键词：智慧型教师