从主体性学会学习、学会思考、学会创造――东方之星幼...

         
课程的概念和特点
二三十年代我国幼教界的前辈们将幼稚园课程定义为“幼稚生在幼稚园一切之活动……”（张宗麟）；八十年代以来，幼儿园课程出现了狭义和广义两种理解，狭义的概念为“幼儿园整体教育和某一科目教学的教学内容、教学时间过程安排等”，广义的概念为“幼儿园为幼儿所安排的一切活动”和“幼儿在幼儿园安排下所经历的一切经验”；本世纪初较有代表性的幼儿园课程概念有“为幼儿精心选择和组织的学习经验”，同时也是“幼儿园教育的载体、手段及活动的总和”（唐淑），无论从哪个角度去界定幼儿园课程，多数研究者（虞永平、朱家雄）都赞同“幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和”（冯晓霞）。
东方之星幼儿思维游戏课程（以下简称“思维课程”）是以美国心理学家吉尔福特的“智力结构理论”为核心理论基础，同时吸收皮亚杰建构主义的儿童教育思想，围绕促进幼儿基础思维能力发展为目标，以操作性探索游戏活动为基本形式的结构化的课程方案。我们认为，思维课程作为发展幼儿思维能力的一种载体，是幼儿园课程概念的下位概念，它的形态类似于国外某些早期儿童“课程方案”（program）。思维课程不能替代幼儿园的全课程，但可以作为幼儿园课程的一种有益补充，嵌入或融合到幼儿园已有的课程体系当中。
在当前幼儿园课程体系多样性的理论和实践背景下，思维课程采用“课程方案”这种形态主要与思维课程的特点有关：
1、思维课程以吉尔福特的思维结构模式理论为基础，同时吸收了皮亚杰的儿童心理学和建构主义的教育思想，是心理学和教育学紧密结合的产物，以课程方案的形态出现最能体现它的科学性和系统性。
2、思维课程的培养目标主要是幼儿的基础思维能力，为幼儿一生的思维能力发展奠定基础，这个目标符合新《纲要》对课程目标的要求。思维能力不是单一的智力发展，思维能力是多元化的，五大领域的发展目标中都涉及思维能力的发展，但思维课程的发展目标和内容又不能完全涵盖五大领域的发展目标和内容，因此它只能以一种课程方案的形态出现，作为幼儿园总体教育目标和内容的一种有益补充。
3、思维课程采用新纲要所提倡的“以游戏为基本活动”，并且“与家庭密切合作”，围绕思维课程的培养目标专门为教师设计了内容贴近幼儿兴趣和生活的游戏教学活动方案，并为教师、幼儿和家长参与游戏活动设计并准备了丰富的材料。课程的着眼点不仅仅是为幼儿园提供教材，而是针对幼儿思维能力培养提供一套有效的课程方案，同时也为幼儿园的课程建设提供一个可供利用的解决方案，这也与园本课程的建设思路相符。
4、思维课程在从研发到向幼儿园推广和应用的十年间特别强调教研，针对教研所反馈的信息，不断对课程的内容包括活动设计和游戏材料以及课程实施等各个方面进行改进和完善，开放性和发展性的研究和建设使思维课程作为一种预成形态的课程方案同时具备了生成性的特征。
5、思维课程的实施过程就是课程不断发展的过程，在课程实施中非常重视对教师的培训，课程的系统性和丰富的材料也为教师在课程实施过程中提供了一个支架，使教师能够创造性地使用课程方案，同时通过教研跟进不断反思课程的实施过程，提高了教师对园本课程的建设水平。
总之，思维课程是一个探索性、创造性和研究性的课程方案，该课程五年来在幼儿园推广和应用的实践证明，它一方面为幼儿园现有的课程体系注入了一股新鲜的思路和活力；另一方面为幼儿园课程改革、幼儿园自身建设和教师素质的提高提供了一个很好的平台。

课程的理论基础
（一）课程目标内容体系的理论基础――吉尔福特“智力结构模式”
二十世纪七十年代美国心理学家吉尔福特运用因素分析法，吸取信息论、系统论和控制论的研究成果，对智力的能力组成部分进行研究，提出了“智力结构模式”（Structure of Intellect model）。他认为人的智能是由信息的范畴即内容（包括图形信息、语义信息、符号信息和行为信息四种）、信息的结构即生成物（包括信息单位、信息种类、信息关系、信息系统、信息转变和信息推断六种）和信息的操作（认知、记忆、聚敛思维、发散思维和评估五种）三个维度的120个智力因子构成的整体系统。虽然吉尔福特的智力结构理论仍是建立在行为主义心理学基础上，但区别于传统的智力理论它有以下几个明显的发展和进步。
1、肯定智力的个别差异和多元化
吉尔福特认为“没有一个人在所有的智力方面都是同样强的”（吉尔福特著：黄懋颐、何文潮译《聪明有道》p10，江苏人民出版社），而加德纳在八十年代推出他的多元智能理论时也表明类似的观点“个体的智能的强项和弱项的剖面不一样”。（加德纳：《多元智能理论二十年》载于《人民教育》2003/17）吉尔福特和加德纳的理论都不满足于传统的智能概念只集中于语言智能和逻辑智能，在吉尔福特的120个智力因子中同样涉及了语言、逻辑、数学、空间、艺术、人际和自我控制等智能的多个方面，只是没有象加德纳那样将它们突显出来。
2、思维最重要的是解决问题和创造性思考
吉尔福特认为培养有规则的信息结构即一种思维的方法很重要，它能促进解决问题所需要观察、组织、转变和推断能力的发展，“这样我们的知识才能永远超越那些当时所给予的事物”。（吉尔福特著：黄懋颐、何文潮译《聪明有道》p77，江苏人民出版社）
他还认为创造力有四个决定因素：思维的流畅性、变通性、独创性和精进性，这些因素在智力结构模式中都有相对应的智力因子，发散思维能力与思维的创造性密切相关。同时，他还分析了影响思维创造性的诸多因素：环境、动力、信息贮存、灵活性、群体思想、批评以及态度和情绪。其中特别肯定了好奇心、兴趣、创新和合作学习的重要性。
吉尔福特非常重视他的理论对“智力的普遍教育”的作用，这使得他的理论比较容易地运用于教育实践，他指出在教育中存在“严重忽视创造性思考能力，过于强调认知和记忆的现象”（同上P201），他对思维能力和创造性培养的独特见解恰好符合当代幼儿教育所提倡的让儿童“学会学习”、“学会思考”、“学会创造”的理念。

（二）课程设计和实施的理论基础――皮亚杰建构主义理论
虽然吉尔福特理论在帮助我们建构课程目标和结构体系方面起到了核心理论的作用，但在课程设计和实施方面却显出它的不足，“智力结构模式”理论只为我们构建了一个思维能力的静态结构模型，然而在课程设计和实施中必须考虑幼儿的身心发展水平和思维发展的动态过程。因此，我们必须同时吸收皮亚杰建构主义理论中关于儿童思维发展阶段、活动理论和认知冲突理论的有益思想，以此来弥补吉尔福特理论的不足，真正使课程设计和实施能够达到促进幼儿基础思维能力发展的教育目标。
根据皮亚杰儿童智力发展阶段理论，幼儿期的儿童思维结构正处于从前运算阶段向运算阶段发展的时期，儿童的思维主要是表象思维，思维的过程主要是象征性符号系统的形成和应用过程，而不是概念的运算过程。吸收皮亚杰的观点，我们根据幼儿不同阶段思维发展特点设计了小、中、大班不同年龄段的培养目标和内容结构。
根据皮亚杰的活动理论，儿童思维的发展是儿童作为活动主体与活动对象相互作用“同化建构”的结果，游戏可以是“纯粹的同化”或“同化大于顺应的活动”。（Piaget, J, Play, Dreams, and Imitation in childhood, New York, Free Press, 1962.）因此，适合幼儿阶段最好的活动形式就是游戏。在课程设计上我们采用以丰富的操作材料为中介的游戏活动，在游戏内容的选取上也与幼儿的生活和兴趣密切相关，让幼儿通过它们喜爱的游戏活动，动手操作游戏材料主动建构自己的经验，形成自己的认知结构和思维系统。
皮亚杰还主张通过认知冲突促进儿童思维结构的转换，动手操作和社会情景都是认知冲突发生的有效途径。根据杜易斯等新皮亚杰主义者（Doise & Mugny, 1984）对认知冲突理论的发展，在课程实施过程中，我们主张在注重幼儿自己动手操作游戏材料的同时，教师引入游戏情景，对幼儿有目的地提出问题，造成“学习任务”，从而帮助幼儿产生在个人操作活动中所不可能产生的更高水平上的认知冲突。在游戏活动中教师给出情境、任务并示范玩法和规则，促使幼儿产生认知冲突，伴随着教师的支持性教学，幼儿借助对游戏材料的操作自己去探索、尝试错误和最终解决问题。

思维课程方案评述
1、课程的研发背景
1995年东方之星幼儿教育研究所开始对幼儿基础思维能力的培养予以关注，开始了艰难而漫长的研究历程。我们研究和吸取国外的一些先进教育思想，认为思维能力是影响人的一生发展的基础性、素质性的重要能力，学前期是儿童思维能力奠基的重要时期，教会孩子学会学习、学会思考、学会创造是我们义不容辞的责任。
1997年我们开始陆续将研究成果应用于家庭教育，有针对性地为不同幼儿设计个性化的思维游戏活动，由于得到家长的广泛参与，使我们针对不同幼儿设计的个性化思维游戏课程有条件变成幼儿园的思维游戏课程。
2001年我们开始为幼儿园设计思维游戏课程方案，课程设计完成后，首先在全国十几个省市的三十几所幼儿园进行了两年多的实验性实施，积累了大量的宝贵经验。在此基础上2003年我们又对课程内容进行了重点修改，使之更符合幼儿的兴趣和需求，更符合新纲要的精神。
为了进一步研究思维课程体系中的几大问题，我们承接了国家教育部“十五”规划重点课题子课题“幼儿基础思维能力的培养方法问题”，不断探索和完善更适合幼儿主动学习和主动建构的课程模式，为幼儿一生的发展奠定坚实基础。
2、课程目标
思维课程的目标包括课程目标、单元目标和活动目标三个层次，课程目标围绕如何培养幼儿基础思维能力共包括20类目标：
  
图形认知能力
符号认知能力
语义认知能力
行为认知能力
图形记忆能力
符号记忆能力
语义记忆能力
行为记忆能力
图形聚敛思维能力
符号聚敛思维能力
语义聚敛思维能力
行为聚敛思维能力
图形发散思维能力
符号发散思维能力
语义发散思维能力
行为发散思维能力
图形评价能力
符号评价能力
语义评价能力
行为评价能力
3、课程内容
课程内容以游戏活动为主要形式，小中大班上下学期共36个单元；每个单元一般都包含4－5个游戏活动，并由一个主题情境贯穿始终，幼儿在前一个活动所获得的经验是后一个游戏活动的基础，后一个游戏活动又有助于幼儿建构前一个活动所获得的经验。
在课程内容的选择和结构安排上考虑幼儿思维发展的阶段性特点，关注幼儿兴趣，贴近幼儿生活和经验，课程内容具有形象性、情境性和活动性，使幼儿通过以游戏材料为中介的操作活动，在愉快的游戏中逐步建构自己的经验；游戏所制造的挑战性激发了幼儿的好奇心和探索欲望，使幼儿通过克服困难体验成功的快乐。

4、课程的组织与实施
（1）课程组织采用小集体游戏合作式教学、幼儿主动操作、幼儿间合作学习和亲子互动等多种方式，使得幼儿可以通过与教师、家长和同伴三种方式的互动，建构更为丰富和深刻的经验，更有效的发挥游戏活动的教育作用。
（2）课程实施过程中，幼儿始终是积极的探索者，他们通过与材料的主动作用进行试误式探索，从而获得经验，建构自己独特的思维系统。
教师在课程实施中需要扮演观察者、引导者、启发者和支持者的角色，敏锐的察觉幼儿的能力结构的个体差异和兴趣，为他们自主的探索活动提供适宜的支架；教师还要不断地创造认知冲突，支持和促进幼儿的学会思考，而不是代替思考；同时教师还要以幼儿的兴趣、需要和思维发展水平为基础不断调整和改变自己的教学方式，采取灵活的教学策略，鼓励和支持幼儿运用多种方式表达自己的想法并进行创造性的思维。
除此之外，在课程实施中还要注意通过幼儿之间的相互学习、模仿、交流和观点冲突，激发和扩展他们积极的思维活动，教师应帮助幼儿形成“学习共同体”，促进幼儿之间的经验分享、合作和交流。
最后，通过家庭游戏活动使幼儿在更自由轻松的环境中主动探索，进一步激发幼儿的创造性思考，达到家园共育的教育作用。
（3）课程的材料非常丰富，包括教师用大教具、幼儿的操作材料、教师用《游戏活动设计》和《课程指导用书》、家长用《家庭游戏活动指南》和《家长手册》以及后期为支持教研搭建的教师交流互动网络平台（www.yejs.com.cn）、示范活动光盘、教学活动案例和幼儿游戏动画片。在研发课程材料时我们的出发点始终是站在孩子的角度激发他们对游戏的兴趣和探索的欲望，同时站在教师的角度，尽可能地减轻教师的工作负担，并为教师创造性地使用材料提供空间。
（4）课程的发展 课程组织实施的过程同时也是教师和幼儿共同参与的课程建构过程，这种建构包括教师自己主动调整教学活动内容和教学策略的过程，也包括研发机构不断改进和完善课程方案本身的过程。这种课程实施的发展观使思维课程作为一种预成形态的课程方案同时具备了生成性的特征。
5、课程评价
思维课程在课程评价方面采用的是“造型性评价”，课程评价在课程发展过程中进行，目的是调整和改进课程方案，思维课程的研发过程本身已经历了十年的反复研究、不断改进和完善，而且现在仍旧处在发展过程之中。因此，课程评价作为一种反馈――矫正程序，畅通于课程发展的每一个阶段（见附图），只有这样才能使思维课程方案的发展成为一种不断完善和推广的过程，真正成为帮助幼儿学会学习、学会思考、学会创造的有效载体和手段，成为帮助幼儿园提高素质教育水平的有利助手       关键词：幼儿园课程