婴幼儿的情感需求，谁来关照?

        近些年来．各种形式的3岁前婴幼儿教育机构正在成为学前教育领域的另一道风景线。这些机构虽然一定程度上满足了不同家长的教育需求，在早教领域也做了一些有益的探索，但由于缺乏系统的理论支撑和早教实践的研究，从而导致教育理念与课程设置上有不少错误理解亟待澄清。目前，各地的早教中普遍存在旨在促进婴幼儿发展的课程训练与情感教育发生脱节的现象。下面。联系婴幼儿情感发展理论，做一粗浅的分析。
重开发训练、轻情感关照的课程
先看下面的实例：
菲菲(男，21个月)是第一次来早教中心。他一进到活动室，就被各种各样的玩具吸引住了，只见他小眼放光，惊喜地挣脱妈妈的手，几乎是冲向了玩具．左挑右选(这时家长还在门口与老师交流)，最后看中了一个很大的气球。他兴奋地把它抓起来，并得意地展示给大家看。可是周围人对他的表现没有反应。妈妈直接把他从活动室抱到了外面。原来，老师正在外面教孩子们学习双脚跳(跳过一个约30厘米的横木)。只见老师不停地示范跳的动作。孩子们在家长的帮助下学眺。大一点的孩子很轻松地就越了过去，而小一点的只是在“走过”横木，尽管家长也在不停地示范加语言指导。菲菲被妈妈放在地上后，还在恋恋不舍地望着活动室，最后，在妈妈的再三催促下，才不得不开始学跳。跳了三下后，菲菲还是没有学会。他开始迷茫地望着别人，不愿再跳。可是妈妈着急了，她说：“快跳啊，你看别人都会了。”就这样维持了近40分钟，最后活动在家长的抱怨声和孩子的郁闷情绪中结束。
以上案例中的成人并没有意识到菲菲充满积极情绪体验的自发课程――玩气球中的动作发展价值，却以为只有成人刻意设计的训练课程才有发展的意义。殊不知，在成人设计的课程中，菲菲是在消极情绪体验中训练了“跳”的动作。这种情绪体验的有害性恰恰被忽略。可悲的是，这样的场景在婴幼儿家庭乃至早教机构的课程中经常可见。家长与教育机构忙得不亦乐乎，而结果却事与愿违：孩子并没有学会所教课程，而体验的消极情感却越来越多。
究其原因。或许是因为对早期潜能开发的误解，家长和早教人员以急功近利的心态，为孩子从婴儿阶段起规划成长发展的开发计划，而这个计划往往是很偏颇的――重智轻情、重发展训练轻情绪体验。其结果，很可能会以牺牲婴幼儿的情感健康为代价，来换取认知上的暂时收获。
婴幼儿早期情感发展的意义
近年来，生物科学、脑科学和心理学的成果及社会问题一同唤醒了人们对情感，尤其是婴幼儿情绪情感的全面、整体性认识。一系列的实验研究以及相关理论逐步向人们证实：关心婴幼儿情感教育，掌握切实的理念与教育策略。是儿童健康发展的必备要素。
情绪情感是一个建立、维持或者破坏个体与内外环境之间关系的过程。情感不是在出生时就发育完全，或随着发展自然而然出现的心理现象。它的发展是儿童在适应环境过程中，与人、物品、社会关系等对其自身发展有直接或间接影响的因素的相互作用中孕育而生的。情绪情感无形地渗透于个体身心发展的各个领域：在人生的不同发展阶段，其作用的方式也是不同的。据孟昭兰的研究显示：婴幼儿期情绪情感具有适应性价值、人际交流功能、驱动作用和组织功能。后来有研究者补充，情感还可以促进婴儿意识的产生、个性的形成。
婴儿带着发育不完善的机体来到与胎内完全不同的成人世界。一切对他来说都是模糊、凌乱的。他只能看到很近距离的事物，听到乱哄哄的人声、物声．嗅到几种气味――最为重要的是他不知道怎样与外界的人和物交流，他还没有发展语言，也听不懂别人在和他说什么。在这种极其不利于适应的情况下。婴儿很需要一种适合自己的表达、交流方式，而情绪情感正好充当此任。
婴儿天生会哭、笑、发怒和好奇。敏感的教养人能及时接收到婴儿发出的交流信号，并恰当满足孩子的需要。这种交流除了具有生物意义外，更重要的是。它是成人与婴幼儿之间的安全依恋关系的基石。建立了安全的依恋关系，孩子就有了探索环境的“安全基地”：他可以放心地探索、学习，在预感到危险或潜在危险时可以随时返回基地，寻求身心的安慰。这对孩子在婴儿期及以后的发展都是或不可缺的。国外很多有关研究都表明，安全的依恋关系不仅是情感健康发展的标志．也是认知以及其他领域顺利发展的必备因素之一。
在认知领域的发展中，情感以行为的调节者和组织者的角色出现。首先是兴趣．基本情绪的出现开启了认知活动的大门：只要是处于觉醒状态，婴儿会充分利用其发展尚不成熟的感官积极地关注周围的环境――一切对他来说都是全新的，他想了解(它)他们。这种先天的探索倾向为婴儿以后认知的发展建定了积极的基调。如果以后没有过度的消极情绪情感体验或生理上的限制抗击它。它会一直保持当初的强度。随着认知的全面发展，情绪情感对认知的调节作用也会更加多元，不同的情感领域可以对不同的认知领域起到促进作用。而在探索环境的过程中，不断的认知成长反过来又会带来积极情绪情感的增长，如此良性循环下去，必将带来认知、情感发展的双丰收。缺少任何一方都是不正常的。
分析现状，汲取启示
今天。“早期开发”几乎成了早教领域的时代口号，但这个理论领域的理想在实践中已经走了样。早期开发在很大程度上成了智力开发的代名词，情感发展被弃之一边。各种形式的早教机构，有意无意地将早期开发课程异变成“能力训练课”、“纯知识机械学习课”，过多强调婴幼儿与物的活动，而忽视婴幼儿与人的交流。也不管婴幼儿在情感上是否接受、学习的后果是什么。这种以成人的意愿代替儿童想法的“霸道”行为已经越来越显露出其负面效应：婴幼儿的积极探索兴趣受到压制，消极情感体验越来越多，“霸道”行为对认知发展的限制已经成为事实。而家长与老师也感到情感受到了伤害：在他们看来，自己的好心只是招徕了孩子的厌恶、反抗。因此．这种局面亟待改善。
情感发展相对于其他领域是无形的、渗透的，它强调个体在先天情绪基础上与周围情境以及人的相互作用，尤其是主要教养人与婴幼儿建立的牢固情感联结。因此，情感的培养应该注意遵循以下几点：
首先，了解、理解并重视婴幼儿的情绪情感特点，关注满足孩子合理的情感需求．这是孩子情感正常发展的前提；其次。创设积极的心理与物理环境，让孩子在和环境的互动中表达与体验多种情绪情感，尤其是更多的积极情绪情感，也要让孩子有宣泄消极情感的机会，只是方法要适时适度，不可以任性；最后．要尽量以自然的心态对待孩子认知和情感的发展，不要操之过急，违反认知和情感本身的发展机制，希望孩子在短期内形成或学会他所力不能及的能力、知识，建立对某事物的稳定爱好不仅不切实际，也必将事与愿违，明智的做法是因势利导，循序渐进。
认知与情感相互促进、相互制约、共同发展的性质，要求家长和教师应该学会利用两者的促进关系，尽量避免它们的相互阻碍。要做到这一点其实不容易，因为情感与认知两个系统，虽然就像水和鱼，无法分割开来，但它们的发展机制还是不同的。机制的不同造成了发展的不同步现象。而成人又往往喜欢以同样的思维来看待不同的事物，这就是冲突的根本所在。所以，教师和家长应该首先有意识地去克服这种思维定势，充分尊重婴幼儿情感与认知发展的节奏。在孩子的日常生活、游戏、探索活动中，提供丰富的认知材料，允许孩子自由地操作，充分发挥自主性，并及时给予情感、智力支持，让他在这些自发自愿的活动中尽可能多地体验认知活动的乐趣。这种积极情感的沉淀是以后认知发展的动力，它比起违背孩子意愿而获得的暂时知识。具有更强大、更长久的渗透作用。
建立婴幼儿与教师、家长之间安全的依恋关系。首先，婴幼儿的主要教养人应该尽量多和孩子相处、交流，这样才会了解自己孩子的特点，熟悉孩子的情绪情感表达方式，敏感地觉察孩子当时的需要．并作出适宜的应答。敏感的教养人不会在孩子想要探索环境时硬要他吃饭，不会在孩子累时偏要和孩子交流：而是能够与孩子的交流行为同步，既符合又能引导孩子的发展。在这个过程中。婴幼儿也是主体。他通过交往也会学会体察对方的交流方式。积极配合。促进交流的顺利进行。同时，教养人还要注意不要让自己身上的消极因素影响到孩子。比如情绪不好时，尽量坚持以积极的情绪状态与孩子交往。总之就是尽量避免一切会影响孩子的消极情绪。这些对教师来说也同样适用。婴幼儿离开主要依恋对象后，会产生分离焦虑，如果长时间处于这种状态下，会破坏孩子的安全感。这时，教师要及时起到替代作用，给孩子母亲般的温暖与关怀。照顾到孩子的个别差异，帮助孩子顺利度过不愉快的过渡期。
（徐小妮 华东师范大学学前教育与特殊教育学院徐小妮）


          关键词：幼儿情感