解析儿童的隐秘世界

         
一、现象学教育学家兰格威尔德简介
兰格威尔德（Martinus Jan Langeveld 1905－1989）是荷兰乌特勒支学派（Utrecht School）的创始人之一。乌特勒支学派现有各种现象学的社会科学家团体，为首的成员有心理学家弗莱德里克J．J．拜腾狄克（Frederik J．J．Buytendijk）和简・林肖顿（Jan Linschoten），精神病学家亨利科斯J．（Henricus J．）和刑事学家威廉・彭普（Willem Pompe）。
兰格威尔德1934年获博士学位，他的博士论文题目是《12至14岁学生的语言与思维》（LanguageandThinkingin12to14YearOldStudents）。1939年他被任命为乌特勒支大学教育系教授。兰格威尔德的一个最有影响的文本是《简明理论教育学》（Concise Theoretical Pedagogy），书中他详细阐述了现象学教育学。在1946－1979年间这部著作发行了15版。兰格威尔德通过密切关注儿童和成人生活中具体的和共同的境遇及事件来分析儿童的养成和教育体验中的现象，取得了显著的效果。因为儿童要生存和成长，他们需要教育学。兰格威尔德的许多研究著作，如《儿童生活的隐秘世界》（1953），《儿童世界的事物》（1956）和《现象学学习》（1952），现在对理解教育的生活世界仍具有可读性和影响性。
兰格威尔德曾师从胡塞尔，他很清楚他与胡塞尔著作的联系。但他并不承认先验主体的科学有效性，他用内在还原的方法代替了先验还原。内在还原方法强调人类经验的境遇性和具体特性。他同意胡塞尔的方法，但不同意胡氏的哲学主张。他认为现象学必须关注有形生活世界的日常事物。
二、现象学：生活世界
何谓“生活世界”？其实这是个仁者见仁、智者见智的问题。因为连它的提出者胡塞尔本人也没有给出一个明确的定义，他对“生活世界”也有过各种描述。事实上，描述也是现象学的通常做法，它也是不断生成的东西。胡塞尔就用过“日常生活世界”、“周围世界”、“经验直观的世界”等来代替“生活世界”。
胡塞尔认为“生活世界首先是一个包括人们的一切实际生活（包括科学的思想生活）的世界，是在我们具体的生活世界中不断作为实际的东西给予我们的世界，是一切已知的和未知的东西的世界，是被经验着的并能被经验到的世界。”胡塞尔的“生活世界”概念具有主观性、精神性，他拒斥先在的、永恒不变的科学世界。认为生活世界是科学世界的基础和意义所在。
倪梁康理解的生活是解释可看、可知、可感的日常世界，这个世界的存在是无庸置疑的。张廷国在他的博士论文《重建经验世界──胡塞尔晚期思想研究》中对生活世界的概念也有所探讨。他说生活世界是非主题化、非客观化、直观的世界。“生活不是为了别的，就是为了‘活着’”。 胡塞尔主张的生活世界是精神领域的东西，是纯粹意识中的事实，是主观世界，因为他认为任何客观化的东西都必须追溯到属于主观化的生活世界。同时他还认为生活世界是能被知觉所经验到的日常生活世界，可称为“经验世界”或“知觉世界”。但他的“日常生活世界”是指我们日常生活之中的精神结构。胡塞尔还指出世界的意义是在生活中形成的，是解释一个活生生的而非封闭、抽象、僵化的世界。
李文阁对生活世界做了这样一个概括：“人们在其中生活着的、可直接经验到的，主体间的文化世界。” 如果说胡塞尔的“生活世界”是个源头的话，那么接下来众多学者对胡塞尔“生活世界”作出自己的理解与解释，在这众多的对生活世界的理解中，我更倾向于回到胡塞尔的“生活世界”当中。他的生活世界是前科学的、直观的世界。正因为前科学、直观，在胡塞尔的眼里，生活世界成为科学世界的基础，成为人类一切知识的前提。
三、兰格威尔德：儿童生活的隐秘世界
如果把生活世界看作是一个单一的整体，那么儿童世界和成人世界能等同起来吗？它有不同的存在维度吗？也许当成人处于新奇的环境，像儿童一样思考时，或以自我为中心，或与现实隔绝，那么儿童世界和成人世界有相似性。兰格威尔德创立的现象学教育学，用的是“小零钱”而不是“大钞票”，现象学教育学关注普通日常生活经验，尤其关注儿童的教育及养成，而儿童的生活更是未确定的、新奇的、富有意义的。“现象学教育学把生活世界作为其探询的起点和基础，认为教育要植根于生活世界，发现生活世界中的问题，由此提出教育的目的与价值。”我们来看看儿童的隐秘世界。
1．独立于成人的日常生活世界
兰格威尔德认为教育学首先应关注儿童具体的、日常的周围生活环境，而不是建立在先验主观的立场上，用范梅南的话说就是“先验主观是限于先验自我范围之内的，它与真正人类的具体生活不一致。” 兰格威尔德对儿童平凡生活很关心，也表示了浓厚的兴趣，从《儿童生活的隐秘世界》（The Secret Place in the Life of the Child）中可以看出，这正是他称乌特勒支学派的现象学研究为“家庭、厨房、街道”方法的缘由。他认为教育是要使儿童变得有责任心、有人性，要让儿童与他们所生活的世界紧密联系，而不是让他们与这个世界疏远；要让他们分清是非，知道必须怎样做。在《儿童生活的隐秘世界》一文中，兰格威尔德求助于儿童的家庭生活来分析儿童的生活世界，儿童成长的经历以及他们对周围陌生世界的探索方式和隐秘世界在儿童成长的过程中所起的作用等。他降低了生活世界理论的抽象性，把它具体到了家庭阁楼、壁橱、窗帘后面、了望台等有形的空间上。儿童的隐秘世界不能不说是只属于儿童自己的世界，哪怕成人只是探探头，他们也是“入侵者”。他们在阁楼上可以建立隐秘世界，在窗帘后面也可以创造出隐秘世界，即使就是一些成人看来毫无用处的破烂东西，在儿童眼里也建立了属于他们的世界。我们来看看兰格威尔德如何描写作为隐秘世界的阁楼吧。
阁楼以一种不知打哪儿来的眼光凝视着我们。这种无所不在的凝视不是直接指向我们，而是突然间它立刻显示并观察一切事物。而当我们一（关上门）下楼或爬下梯子，就觉得自己又置身于安全而熟悉的环境，然后，那种凝视马上消失。就在那时，阁楼重新守护着它的秘密，同样也守护着我们的秘密。对于我们自己的秘密，我们想通过去阁楼的冒险来征服。让我们再爬进阁楼，并在那呆会儿。现在假设有人（也许是母亲或父亲）突然出现，通过活板门向里张望。不管是谁，与阁楼相比，他都来自不同的世界、不同的现实。新来者的头属于扰乱阁楼安宁的侵入者。侵入者的声音属于这个空间之外，为什么呢？因为隐秘世界有它自己的生活，侵入者破坏了它，让人感觉它像肥皂泡。隐秘世界的未知领域成为我们的所有物。说来奇怪，它比家里其他任何地方都更值得信赖，更属于私人的财产。
我惊讶于兰格威尔德如此细腻的描述，因为它又把我拉回到孩提时代：一个人在静静的阁楼上探寻着、观望着、幻想着、体验着什么，充满了新鲜好奇，带着求知的欲望，隐秘世界伴随我成长。隐秘世界是儿童所信赖的地方，因此也是安全的地方，也可以说是他个人的地方，不允许入侵者破坏这种安宁，哪怕只是向里探探脑袋，因为这是完全属于“我”的世界，“我”在这个空间是完全自由的，无论是做白日梦还是幻想有一个非人类的世界，“我”都不希望有人打扰。这儿没有时间的约束，时间仿佛不存在，这儿没有学校烦人的规定，没有爸妈的唠叨，没有……有的是“我”的自由，我的梦境，我的神话。如果受到干扰，隐秘世界也就消失，“我”就像刚从睡梦中苏醒一样，回到与成人共同生活的世界。你也许能回忆起自己小时候在私人秘密领地独处的时光，尽管只有自己，却从不知道什么是孤独，在那个隐秘的地方，你也许编织了一个神话故事，也许偷偷观察了成人的行踪，也许和某个天使说着悄悄话，一切都是那么愉快而舒适。当然隐秘世界是随着年龄的增长而改变的。三岁时还不知道有隐秘世界，四五岁偶然发现了它，在隐秘世界有愉快而舒适的经历后，就喜欢上了这个独立于成人的世界。八岁以后，儿童开始觉得隐秘世界变得幼稚，因为他们更爱社交了，他们开始偏爱于确定的地方，慢慢的进入青春期，不再认真玩耍，就开始进入成人的状态了。
2．充满善意、未确定的世界
兰格威尔德认为隐秘世界是充满善意的世界，因为一般说来儿童是纯真的、稚嫩的，需要成人养育。因此是未成型的，儿童的成长是不确定的，因此教育也充满着未知的因素，任何教育的教条式理论是行不通的。兰格威尔德认为，“对于某人来说是合理的事情，对于其他人来说就有可能不合理。” 因为受教育的个体是千差万别的，儿童的文化背景不一而同，那么教育就不能“一刀切”，固定化模式更是行不通，教育只有在个性化空间当中才有发展的余地，否则，把儿童当作工厂的产品那样去加工生产，只会千人一面，那么这个世界也太孤独。他说：
隐秘世界是充满诚实善良的意图的世界，主体天真无邪的改造自己和他的世界。所以这不是成年人的世界，……这不是年纪“稍大”的人的世界，因为他们的人格已经成型，也不是那些没有单个“我”的人的世界，他们的生活中没有给“我”提供创造性活动的空间。我所指的“隐秘”世界没有固定明确的含义，并且我们也看到这个生活世界有教学工作的重要意义，是我们每个人成长历程当中不可或缺的一部分。
隐秘世界没有规则，不像成人世界那样系统化、明确化、秩序化。理性对成人世界来说也许更适用。而隐秘世界是一个没有对外开放的世界，儿童在他独创的空间里做白日梦，这里不需要话语，这里安全舒适，这里有他们的宝藏，这里可爱友好。这里简单，也独一无二，这是一种情绪，用兰格威尔德的话说就是“以宁静、平和的心境为基础，我们在隐秘世界可以被保护，很安全，这个隐秘世界接近我们熟悉的内心世界。”因为隐秘世界缺乏任何确定性，这里充满安宁祥和的气氛，虽然交流暂时被悬置了，但困扰麻烦也从中退出，因此，这是休息的好场所，一个简单的藏身之处。
3．身体与空间
兰格威尔德认为人的身体很重要，身体在视觉空间上是一个物体，它组成了“我”，身体记录了个人的经历、历史。但是通常在特殊时刻，儿童才会意识到身体的存在。他举了一个例子，儿童在黑暗的房间睡觉，突然会被自己手的外形吓醒。或许在不令人满意的情况下，发现自己的身体，比如，牙痛了，才意识到牙的存在，手痒了，才发现手的存在。那么身体与空间到底存在什么关系。兰格威尔德认为“我的身体”通过“我”塑造的空间，在我创建的世界或走着路、或跳着舞、或徘徊不前、或步履蹒跚，通往他的休息场所。兰格威尔德说的是有形的肉体，并非精灵、天使，但就是这种有形的生物不断逃离他的肉体，创建他自己的世界。儿童通常忽略身体的存在，但通过某种方式能体验到它，兰格威尔德认为当他很累、很热、很激动的时候，儿童与他的身体接触了。
身体不能排除在外，也许儿童跟不上成人的步伐，也许他们还很柔弱，但他们天生喜欢活动，抓取、触摸，以这种方式踏入可触及的世界。兰格威尔德认为生活世界的经验是充满活力的；世界是个别“创造”的。儿童在身体生长的过程中，大物体会变小，远的东西变近，曾经隐蔽的东西也可以触及了。儿童在游戏中容易找到满足感，在跳跃中探索世界。兰格威尔德认为“身体和行为建立了一个世界，生命在其中展开，‘我’在这个世界存在。”
教育更多的是对存在与意义的理解，因此教育必须以生活世界为基础，从现实当中寻找丰富而生动的内涵。因为“生活世界不是一个一成不变的、本质限定的世界，而是一个创造性的或不断生成的无限过程：生活本身既是过程，即是生成和创造。因此，回归生活世界就是要求用生成的或历史性的眼光看世界和人，把人看作一个不断创造更有趣生活的过程，把世界视为不断拓展和超越的过程。”世界不是所有物体的集合，人与世界的关系不是人在世界之中，这是传统哲学二元对立的理解，现在认为“只有人才有世界，世界即指此在与存在者整体的关系。”因此兰格威尔德《儿童生活的隐秘世界》给了我们启示：儿童的世界除了学校，还有更丰富的含义。教育者的目光不应局限于学校范围，回归生活世界不失为一条拓宽视野的出路。教师要理解孩子，可以看看他们的家庭生活，了解他们的精神世界，内心的想法，平日的状态。生活是实在的，人是生活在世界上的，世界是可知可感的，那么人也可以通过他的世界去认识理解。生活世界为人的相互理解创造了平台，也为教育中教师理解学生提供了又一途径。