从教育的角度关照幼儿的生活质量

        幼儿是社会中的弱势群体，其个体生活质量很大程度上取决于所属家庭的经济、文化、社会状况以及社会对幼儿和幼儿教育的观念和行为等等。如果说影响幼儿生活质量的有些因素是我们教育者所“不可为”的，那么，我们的教育对幼儿生活质量的提高能有何“可为”呢?

一
长期以来，受传统文化的影响，我们对幼儿生活质量是忽略的，或者说是过分重视幼儿生活中物质条件的提高，漠视物质条件之外的其他方面，这表现为错误的幼儿生活质量观，具体表现为：
1．经济导向的幼儿生活质量观
有一些家长和教师认为物质生活的提高，就表示着幼儿生活质量的提高。家长满足幼儿高标准的物质需求、教育投入，如让孩子学钢琴、学英语、学绘画，认为这就使幼儿享受到了既“忙碌”、“充实”，又有“高质量”的生活。而事实上，这种经济导向的生活质量观混淆了生活水平与生活质量。正如20世纪60年代，人们起初研究生活质量理论时，只是用客观社会指标来对生活质量进行描述性分析，用CDP等指数来泛化所有测量手段和评价标准。随着社会发展，人们逐渐意识到客观指标反映的仅是人们拥有某种客观物质的数量情况，并不代表提高了生活质量。不少成人认为幼儿物质上拥有得更多，其生活质量已达到较高标准，这是不科学的，是更多地注重了生活质量的外在层面，而忽视了幼儿生活质量的主观感受。一个四岁的孩子希望自己家的钢琴被偷走，这样他就不必再练琴了，这是他的生活感受，这个孩子对练琴不感兴趣，而生活中却天天要练琴，因此我们不能以有钢琴弹来说这个孩子具有较高的生活质量。
2．未来准备为导向的幼儿生活质量观
许多成人把幼儿看作是“未成熟”的人，忽略幼儿对生活的感受，表现在行为上就是用“为了孩子美好的未来”等口号来忽略幼儿当前的生活体验。为了孩子在未来有一个“美好的前程”，有高质量的生活，就把幼儿当前的生活只作为一种准备而已，甚至认为可以牺牲幼儿当前的生活。这样，幼儿当前的生活和学习，不是从孩子的自身兴趣出发，而仅是为了使孩子长大后成为父母所希望的那一类人。如果按照坎贝尔的生活质量定义，或是我国学者林南(1990)所认为的“生活质量是对生活各方面的评价和总结”，我们会发现孩子是在过着一个“无童年”的生活，质量不仅没有提高，反而降低了幼儿对生活的满意度和幸福感。
3．学习至上导向的幼儿生活质量观
学习质量是幼儿生活质量的组成要素，教育质量是幼儿生活质量的一个变量。许多父母把学习质量当作是幼儿生活质量的重中之重，每天盘问着孩子掌握了多少生字、背了几首诗、加减法学了多少、英语单词记住了多少个，这些都是成人对幼儿生活质量中学习至上的观念所致。学习固然是生活质量的一部分，而幼儿的学习主要是丰富积累生活经验，忽略了这一点，而以过多的文化知识学习，艺术技能技巧的训练来要求孩子，那就有失偏颇了。这样做，可以说是用低质的生活、片面的教育来折磨稚嫩的幼儿。人们有关生活质量的研究更多地倾向于开发主观指标，如认为生活质量应包括认知、情感和反馈三个层面，即满意度、幸福感和社会积极性三个方面。我们的生活标准在提高，但并不表示我们的生活质量也在同时提高，人的创造力、潜能也并不是在同时提高。幼儿的生活质量固然包括学习质量，但幼儿是有无限潜能的个体，幼儿充分、和谐的发展，才是其生活质量提高的核心标准。

二
教育应关照幼儿的生活质量，树立正确的生活质量观，这对幼儿来说有着深远的意义。高质量的幼儿生活质量是客观条件和幼儿对生活的主观感受的统一，包含着幼儿从生活中得到的满足程度以及对生活的感受和评价。体现在教育实践上，关注幼儿的生活质量就是要关注幼儿当时当下的生活，承认幼儿期有其独特的价值，同时也关注幼儿作为一个独立的个体的发展，让幼儿在接受教育的同时，享受快乐的童年，让幼儿教育寓有幼儿幸福之义。
关注幼儿的生活质量，关键是要关注幼儿个体的发展。弗朗索瓦・佩鲁、依安等一大批学者在上世纪九十年代初提出了“以人为中心”的发展观，认为：(1)经济增长并不是发展的最高目标，人的发展才是发展的最高要求。发展是为了一切人的发展和人的全面发展。发展需要具备一定的手段，但一切手段的运用归根结底都是为了人的发展、人的利益、人的幸福；(2)人的发展是发展的根本动力，离开了人的发展，发展也就无以为继。从此意义上讲，关注幼儿的生活质量就是关注一切幼儿的发展和每一个幼儿的全面发展、可持续发展，这才是提高幼儿的生活质量的重要标准。幼儿的生活质量是物质、精神生活的总体质量，除了提供给幼儿良好的学习条件、生活条件、发展环境，更要注意幼儿的个性和智能的全面发展。传统上以幼儿逻辑数学、语言方面的能力作为“好孩子”的标准，实则是对幼儿发展提出片面的高要求。成人应了解每个孩子的特点，有针对性地鼓励和指导，不要用同一个标准要求孩子，也不要拿某个孩子的弱项去比较其他孩子的强项，应保护幼儿的自信心、好奇心、积极性，使每个孩子的多元智力潜能得到最大程度的发展。
教育――幸福生活之唯一完整的“人的教育”是幸福生活不可或缺的一个重要维度。教育与幼儿的生活密不可分，教育在幼儿的生活中有着斐然的地位，我们呼唤人们在教育过程中重视幼儿的生活质量。教育应该为幼儿提供开放的实践活动空间，让幼儿成为自己生活的主人，成为教育活动的主体，是愉快而不是被迫地接受教育，这样的教育才是完善和富有创造性的教育，而只有这样教育幼儿，幼儿才会有幸福感。让幼儿在游戏中学习，与小朋友们一起快乐生活、共同成长，幼儿不仅是幸福生活着的个体，同时也是创造幸福生活的个体。幼儿的生活质量不再是成人指认的“我们那个时候……，看你们现在……”而是幼儿自身的需要、情感、态度和发展的满足，是幼儿对生活的真实感受和理解，并乐于参与这一生活的创造之中。在一定的物质条件基础上，幼儿有着丰富的精神生活，每一个体切实地得到充分、全面的发展，而且自身对生活各方面有着良好的感受，这才是真正地提高了他们的生活质量，而这也是我们应树立的幼儿生活质量观。

三
幼儿的生活质量是我们实施幼儿教育的前提，更是我们实施教育所必需的关照点，教育应该为提高幼儿的生活质量做出应有的贡献。
1．关注幼儿生活的质量，注意保育教育的融合
虽然注重保教结合一直是我国幼儿教育中非常重要的一点，但在幼儿园教育中，人们常常认为教育比保育重要，片面追求教育，忽视保育管理。强调保教结合要突出教育的时代性特色，这不是说法上的花样翻新，而是要求我们以幼儿的教育质量带动幼儿总的生活质量，其中幼儿园教育质量既包括教育质量，同时也包括保育质量，不能把保育工作看成是一种简单的、只满足于幼儿吃好、穿好、睡好和活动好，而应该根据幼儿年龄特点和实际需要，来选择内容，既注重幼儿的身体健康也要注重心理健康，既注重幼儿的知识经验，也要注意幼儿的体育锻炼，就是说保育和教育不仅是结合而且是融合一体，真正做到保中有教、教中有保。
2．重视幼儿的快乐体验，让游戏真正成为幼儿园的基本活动
在幼儿园的孩子不是莘莘学子，他们首先是个孩子，是喜欢游戏，喜欢笑，喜欢童话、音乐、幻想的孩子。学习固然是幼儿的权利，而有一个快乐的童年，也是幼儿的权利。我们常常强调游戏是幼儿园的基本活动，但许多幼儿园教育仍被有意无意地定义为上课，游戏只是玩，幼儿的上课活动是小朋友围着课桌、端正坐在椅子上，眼睛盯着黑板，念着教师写出的数、字。“我想去外面玩……”这稚嫩的声音表达了幼儿对外面世界的强烈渴望，而我们有不少教师仿佛就是那堵高高的围墙――这样的教育，不仅不能提高反而严重地降低了幼儿的生活质量，使幼儿教育成了超载的教育，高代价的教育，不快乐的教育，使幼儿对学习失去了兴趣、信心，对入学的期望值降低。我们应该正确地看待幼儿的游戏，注重幼儿的真实感受，让幼儿在玩中观察充满神奇的大自然美景，用自己的双手去感触这样一个多姿多彩的世界，使他的自然天性得以展现，获得快乐的体验。我认为，尊重孩子的天性，促进幼儿的全面发展，为提高幼儿生活质量所做的最好的一件事，莫过于让幼儿舒展天性，感受童年的快乐。
3．教育贴近幼儿的生活，贴近大自然
以幼儿的生活为特征的教育，是在幼儿的生活中，通过让其不断获得丰富的经验来促进其生长和发展，正如皮亚杰所认为的，幼儿的发展过程就是一种经验的不断丰富、改造的过程，而经验的丰富、改造一定是在幼儿的生活中进行，如果幼儿不能体验到他周围丰富多彩的生活，对真实的生活世界了解太过局限，那么又何谈生活质量呢?物质的富有、文化的广泛渗透为幼儿的成长提供了许多有利的条件，幼儿的眼界开扩、见广识多，可在生活中却不知粮食从哪里来，青菜仅从市场上才见得到，吃花生、画花生，却不知道花生长在土上还是土下，“粒粒皆辛苦”只是小朋友会背的一首儿歌而已。美好的大自然、复杂的社会现象，生活的方方面面对于幼儿都有着强烈的吸引力，许许多多的“是什么?”随之而来的“为什么?”在幼儿的脑海中不断闪现。书本知识固然是知识，但不要把小学生的课本搬到幼儿园，更主要的是结合幼儿的生活，让幼儿用自己的眼睛、小手去触摸大自然中的草木花鸟，发展幼儿的认知、观察、分析、探索能力，发展幼儿积极的情感和态度，只有在真实的、自然的生活中，幼儿才能获得和谐的发展，正如杜威所说：“我们主张幼儿园课程的实施从本质上来讲，应该与幼儿的生活融为一体。”这一点我们在当今风靡世界的幼儿教育理论――意大利瑞吉欧教学中也同样会体会到。
提高幼儿的生活质量，就是保障幼儿的健康，改善幼儿的生活，提高其身心发展的水平，使幼儿享受到愉快的生活、幸福的童年。关注幼儿的生活质量，也是社会进步在幼儿权益上的最佳表现。
因此，成人应该树立正确的幼儿生活质量观，要从教育的角度关照幼儿的生活质量。



          关键词：幼儿生活质量