引领幼儿经历生动而富有智慧的科学探究

        事实上，我没有真正走进孩子们关于水的探究的课堂。但仔细揣摩和研读案例，如身临其境，有感而发，愿与同行分享。
在我国幼儿园阶段的教育中，水是永恒的主题。然而，我们的做法与法国的同行相比，明显有一些不足。我们还没有从科学的角度，用科学的思维方式来探究孩子们与水的接触。我们日前急需思考和探索的是如何让幼儿在嬉戏中增进科学知识和经验。
法国的同行告诉我们，对水的探究可以帮助孩子们形成关于物质的观点和守恒的观点。在幼儿园阶段，孩子主要是通过感官初步认识水；进入小学以后，孩子们还会继续学习有关水的基本性质的知识，而对水的性质的研究可以一直延续到高等教育。
这组小、中、大班关于水的探究的教学实录给我们的启示是深刻的，多方面的。它使我们感悟到，要使老生常谈的主题萌发新意，就要在幼儿的嬉戏和学习之间架起桥梁。
1．用情境激发探究的热情
情境对激发小中班幼儿的探究热情、长时间保持幼儿探究的积极主动性有着重要的意义。然而，我们以往采用的大多是外在的、产生短暂效果的情境，如“小熊想请小朋友帮忙了”，“小鸭渴了”等。这些情境具有童话色彩，突出的是小中班孩子们对小动物的关注和同情，而非科学探究的内容。法国同行们却显得比较理性，他们提出的问题或创设的情境，明确指向某一科学概念，能激发孩子们探究的热情。在对水的探究中，孩子们既能满足玩水的需要，又能在操作中感知水的特性。更让我们惊叹的是，法国同行们能在一个问题情境下引导幼儿进行如此丰富、连贯、细致而又深刻的探究活动。小中班幼儿始终围绕着一个问题情境在活动一一把大水箱中的水运到远处的盆中。随着水由多变少，最后只剩下一点点，孩子们使用的工具、材料也在不断地发生着变化。在这个过程中，孩子们对水的性质的认识不断拓展和深化。大班幼儿认识溶解现象也是如此，始终围绕着不同颜色的糖果在水中的变化展开。
2．用问题引领探究的方向
这两个关于水的活动系列，不仅有一个指向明确概念的情境贯穿始终，而且在活动的每一个阶段，都有一个引领探究方向、指向某一（些）科学概念的问题。正是这些问题引领着幼儿在积极愉快的活动中获得了有意义的科学概念和经验n
小中班：把大水箱里的水运到小宝盆中
总目标：感知水的性质，认识和选择在不同情况下适宜于运水的工具、材料。
阶段1：用手操作。幼儿通过双手和眼睛感知水的性质（流动性、没有固定形状）。
阶段2：用工具操作。幼儿通过观察、比较、操作，选择和判断出适宜且高效的运水工具；既认识不同工具的性质与功能，又通过工具进一步认识水是流动、无固定形状的。
阶段3：学习在不同情况下选择和使用更适宜而有效的工具。
阶段4：了解和认识不同材料的吸水性。
大班：糖和水
总目标：感知水对其他物质的作用，混合、溶解。
阶段1：将糖衣刮掉，了解物体的状态――固态。
阶段2：洗掉糖衣上的颜色，建立糖果褪色与水的染色之间的联系。
阶段3：将水染成预定的颜色，了解在水中颜色的混合与固定搭配。
阶段4：在水中放入糖、盐、糖果和其他物质，了解它们在水中的变化，并建立最初步的物质守恒的观点。
从这两个活动的展开中我们看到，有趣的问题与其中所蕴含的目标浑然一体。在总目标和大的情境之下，一系列有明确子目标的有趣的活动相互呼应和衔接，构成一个完整的、有内在逻辑联系的渐进整体，引领着孩子们的探究一步步走向深入。
3．用材料支持深究的展开
在科学教育中，材料的结构关系到材料在被使用时能否揭示自然现象间的某种关系，这种关系的形式即是现象的概念。在幼儿的科学探究中，提供有适宜结构的材料，才能使幼儿通过操作这些物质和材料发现各种关系，获得相关经验，初步建立相应的概念。
在法国同行进行的这两个关于水的探究活动中，每一个阶段的活动所提供的材料都是教师精心准备的、有适宜结构的。
在活动一中，阶段1的材料只有装着许多水的大水箱和放在几米之外的小空盆，要把大水箱里的水运到空盆中，孩子们只能用手捧水。在捧水的过程中，孩子们用自己的双手和眼睛感受和观察到了水的流动性。阶段2的材料是多种合适和不合适的工具，孩子们在使用不合适的工具装水时，会进一步感受到水的流动性，而使用适合装水的工具运水的过程中，孩子们会发现水盛在什么容器里就是什么形状，它没有固定的形状。在只剩下一点点水，任何工具都没有用的时候，老师又向孩子们提供了各种合适或不合适的工具和材料，如布、海绵、刮刀等，从而使幼儿关注到有些工具和材料能吸水，而有些不能。
在大班幼儿关于糖和水的探究中，老师在为幼儿提供有适宜结构的材料方面的作用也十分明显。在孩子提出用口水洗掉糖衣上的颜色时，老师则告诉孩子们那样做不卫生；在孩子选择工具刮掉糖衣时，老师提供了相应的工具，如指甲刀、剪刀、叉子、菜刀、螺丝刀、木锉等；在孩子们有水、肥皂溶液、清洗剂洗掉糖果颜色时，老师为幼儿提供的肥皂和清洁剂溶液不太浓……
法国同行们在材料提供方面的做法提示我们：老师为幼儿提供有适宜结构的材料，才能真正支持幼儿在探究中发现事物的关系，获得相关的科学知识与经验。而我国的老师在这方面却走向了一个误区：孩子提出什么材料就给什么材料，孩子需要什么东西就给什么东西。让幼儿主动探究，不是幼儿想干什么就干什么，想怎么干就怎么干。幼儿的探究是在老师引领下的探究，幼儿是“受到监护的研究者”。
4．用适当的方式帮助幼儿概括和提升经验。
在幼儿探究的每一个小阶段结束时，老师都引导幼儿用语言表达他们的感受、发现和想法，对探究的结果进行比较、分析，用符号进行简单的统计，并依据观察到的事实和记录的结果得出初步一致的结论。而有争议的问题会放在下一阶段进一步探究。
法国的同行们强调，要在孩子探究并获得直接经验的基础上，改进他们的语言表达（不是颜色而是有颜色的糖衣碎屑掉在了桌子上），丰富他们的词汇（这些词汇往往对形成概念有重要的意义）；要基本上采用幼儿的语言和词汇（而不是抽象的、孩子们不懂的概念）描述他们看到的事物、现象及其关系，如“糖果是红色的，那么水就会变成红色”，“起初，我们能看到盐和糖的颗粒、彩色糖衣碎屑和奶粉，接着就看不见它们了”。孩子们没有说到“溶解”一词，老师也没有给予幼儿，但事实上幼儿已经看见并懂得了这一现象。
而在我国科学教育的实践中，老师往往不敢也不会帮助幼儿进行适当的概括和提升，因而降低了幼儿探究的有效性。
法国同行的经验告诉我们，探究告一段落时，教师根据不同的探究内容，采用回忆、表达、交流、讨论、记录与统计等方式得出初步的结论，并用幼儿的语言进行描述，从而使幼儿已获得的知识经验更加明晰和系统化是非常必要的和重要的。这样做能够帮助和促进幼儿主动建构自己的知识经验。
“水”虽然只是一个平常的主题，但法国同行却能引导幼儿开展一系列“不平常”的探究活动，使我们感到了法国同行们以小见大、深刻而富有理性的智慧，对科学和科学教育的严谨态度，而这些，也许正是我们所缺乏的。



          关键词：幼儿科学探究