游戏整合幼儿园课程的可能性与策略

　　课程整合的问题从上个世纪80年代进入我国幼教理论研究与实践探索的视野已有20多年，但不能否认的是，目前实践中的整合存在诸多偏差，停留在拼凑、无机、杂乱的状态。本文试图从新的视角――游戏切入，探讨幼儿园课程的整合问题。
　　
　　一、当前幼儿园课程实践中游戏与课程关系的现状及问题
　　
　　目前，在我国幼儿园课程实践中，游戏与课程关系有以下三种不同类型，一是平行互补型，即教师发起的具有明显功利目标、注重认知发展的教学活动与儿童发起的具有教育潜能的游戏活动在形式、时间安排及比例上各自独立，游戏与课程处于分离状态，二是交叉转换型，即先有教学或游戏，再应用有关经验转换为游戏或教学。游戏与课程存在相互转换的关系，三是相互融合型，即教学和游戏的界限模糊，活动由儿童和教师共同发起，如教师在专门设计的教学活动中注意运用角色游戏等使非游戏教学活动游戏化。可见，在当前的课程实践中，游戏与课程还处于“分离平行”或“相互融合”的状态，还没有真正进入整合。广大幼儿教师在思想深处仍然恪守着“重视教学活动(上课)的发展价值，轻视或忽视游戏学习发展价值”的倾向。
　　在幼儿园课程实践中，课程包括教学主要是指专门设计的集体或分组教学活动，而游戏则更多地作为课程结束后的放松与娱乐，即使游戏与课程有相互交叉与融合的倾向，但也仅仅把游戏当作课程或教学的途径，即教师更多是利用游戏这一形式，调动儿童的直接兴趣，引发儿童的注意，为高效率地传授教学内容、使儿童掌握知识和规范服务。游戏的内容并没有与课程的内容融为一体，游戏与课程仍是不贴合的“两张皮”。
　　
　　二、游戏整合幼儿园课程的可能性
　　
　　(一)儿童的生活需要游戏
　　游戏与儿童从来就是不可分的。教育家罗素曾经说过“热爱游戏是幼小动物――不论是人类还是其他动物最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮而带来的无穷乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要，若要孩子幸福、健康，就必须为他提供玩耍和装扮的机会。”游戏是孩子生活的天然需要，是孩子生命活动中不可缺少的因素，就像吃饭喝水一样。因为有游戏，人类才有了童年。无论是从哲学层面还是人类学层面，抑或是儿童的主观体验层面，儿童游戏的核心价值就是愉悦，也即，儿童游戏没有什么理性的目的，他们之所以游戏就是为了娱乐，就是因为“好玩”。如果没有了游戏，儿童也将失去自己的生活。
　　游戏也是孩子身心发展的需要，因为“任何形式的心理活动最初总是在游戏中进行的”，“就像婴儿只能而且必须喝奶水才能维持生命和身体的生长一样，儿童也必须而且只有通过游戏才能实现其身体的发育和心理的成长。”游戏给儿童提供了身体运动、情绪情感、语言认知、社会交往等方面多样化的活动方式，它不仅构成了儿童完整的生活，也促成了儿童的成长与发展。
　　游戏也是儿童最热衷、最主要、出现频率最高的活动。在儿童的生活中，其大部分的时间都在游戏。正如伟大教育家马卡连柯所指出的“在童年时期，游戏是一桩正当的事儿，儿童甚至在做重要工作的时候，也应当经常做游戏……儿童的整个生活也就是游戏。”可见，对于儿童来讲，儿童是在生活中成长的，也是在游戏中成长的。游戏是他们的生活，其存在状态就是游戏。
　　
　　(二)游戏与学习关系的新认识
　　传统观念“业精于勤荒于嬉”的影响到目前还是存在的。一些教师总担心让儿童游戏就会放任他们。影响其发展。殊不知，游戏与学习是密切相关的。目前的研究成果进一步揭示：游戏的过程是儿童不断发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。儿童在游戏中的学习可称为探究性学习。在这一进程中，儿童的学习呈现一种螺旋式上升的发展过程，使其经验得以扩展、丰富、改造与提升。“在游戏中，儿童过去的经验得以再现，当前的现实得以表征，未来的可能得以萌发和预期 在游戏中，儿童既有对客观知识与规律的探索与发现，有对做人准则的道德规范的实践与演练，也有对美的事物的崇尚和体验。”游戏与学习由此是不可分离的。当然，学习只有成为师生共同参与的一种开放性的“游戏”活动时，师生才会积极地投入，忘我地卷入，儿童也才会把自己的学习过程、工作过程变成一种游戏的过程。
　　
　　(三)游戏与课程之间的必然联系
　　儿童期是人生中发展最为迅速的时期，这一时期的教育、发展将会影响个体的一生。儿童期也是游戏的时期，游戏是贯穿儿童生活纵向历程的通道。在游戏中儿童能“最大限度地体验到各种角色及其快乐，以生命体自然的形式获得满足并得到基本的发展。”但儿童在游戏中不能自觉、也没有能力使这种自我需要的满足和发展完全顺乎社会的要求，也不能确保其发展的整体性和有序性，所以在儿童的游戏活动中必须适时引入课程。
　　事实上。幼儿园的游戏与课程经常是缠结在一起的。幼儿园的游戏已不同于日常生活中那种完全自发的自然游戏。因为幼儿园的环境是教师按照课程目标特意创设的一种秩序化了的环境，富含有自觉的教育性。而且，“游戏在儿童教育领域中运用的历史表明，游戏一旦进入儿童教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，它受到教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙印而成为教育活动”。在一定程度上讲，系列化、规范化的游戏活动就是幼儿园的课程内容，而不只是课程实施的“形式”。游戏可以生成、整合课程内容，课程本身也可以是游戏活动，游戏与课程之间存在着必然的联系。
　　
　　(四)游戏本身具有的整合性
　　游戏之所以能整合幼儿园的课程，除了上述三个方面的原因外，游戏本身所具有的整合性也是重要因素。首先，对于儿童的游戏来讲，它是在假想的情景与角色下进行的，想像使儿童的行为涉及众多学科。当儿童利用想像在游戏中创造出童话般的角色和情景时，他们不仅表现出令人赞叹的热情与学习能力，而且游戏也使儿童“从受束缚的现实生活中、从成人强加给他们的限制中逃避了出来，于是各种生活领域中的界限被消除了。”在游戏中，儿童不仅能感受、体验兴趣、直觉、意志和情感，也能对客观、真实、具体的社会存在、规范要求做出理智判断与逻辑思考，而且，游戏的情景和材料本身也是超学科的，是混沌的、完整的，不是分割的、分门别类的。
　　其次，儿童的游戏经验与游戏行为也是整合的。的确，儿童在游戏中通常能想像地运用各种材料、方法创造性地解决问题，想像使儿童的思维在学科领域间穿梭自如，于是游戏自然地整合了学科领域的内容。
　　再次，游戏也是儿童对当下或先前时空生活的反映，也可能是对成人生活的反映。游戏不是儿童主观臆造的，更不是儿童头脑中固有的。儿童的生活中，甚至是成人的生活中有什么，儿童的游戏中就会有什么，游戏是儿童对周围现实生活的反映。而现实生活是完整的，其间的人、事、物，时间、空间等是相互交织在一起的，并不是条缕分析的，更不是学科领域式的，所以现实生活反映在儿童的游戏中也是以完整的经验形式呈现出来的。
　　
　　三、利用游戏整合幼儿园课程的指导策略
　　
　　(一)游戏整合幼儿园课程的前提――保证儿童充分的游戏时间
　　游戏时间的增加通常意味着传统集体教学活动时间的减少，意味着儿童有更多的自主选择、自主活动的机会，这是对传统课程的挑战。在目前幼儿园的课程实践中，尽管教师们从理念上开始认同游戏是儿童的基本活动，但从实施的情况来看。集体教学活动仍然占居主导地位，组织儿童上课、示范、演示、讲解仍然是主要的课程教学方法。虽然我们不是要绝对否定集体教学活动的价值。而是要批评实践中集体教学活动占据了绝对优势，由此剥夺或削弱了儿童在幼儿园游戏的时间，儿童不得不奔波于教师所进行的全班统一的、步调一致的各种教学活动中，游戏的时间成为“上课”之外的休息。或对儿童学习活动的奖赏。游戏不仅与课程没有良性互动，而且游戏也没有整合课程的可能。
　　要改变这种状况，除了要转变我们的游戏观与课程观以外，给予儿童充分的游戏时间是游戏整合幼儿园课程的前提。因为在游戏中儿童的经验是整体的，儿童的游戏行为也没有学科的界限，同时儿童在游戏中也可以学到许多有益于现在与将来生活的经验，而这些经验有时成人是很难用“语言”加以讲授的。教师可以结合课程的目标与内容创设富有教育意义的游戏环境，使游戏既成为课程的教学形式，也成为课程的内容，因此以儿童的自选游戏为特征的活动区活动应成为儿童在幼儿园一日生活中的主要活动，只有这样游戏整合幼儿园课程才有可能。
　　
　　(二)游戏整合幼儿园课程的中介一合理选择并提供充足、多样化的游戏材料
　　“游戏材料是一种信息，是各种符号的综合，是一种信息的被发出和被接受，游戏材料对‘儿童发展’的作用并不自我显示，它只是一种隐蔽的潜能，只有当儿童使用物体时才能发挥它的全部意义。”因此游戏要担当整合幼儿园课程的重要角色，为儿童提供充足、多样化的游戏材料即是中介。当前很多幼儿园实践中，真正可供儿童在游戏中操作的玩具材料不仅数量有限，而且种类也很单调，在这种情况下，真正实现让儿童在游戏中学习、游戏与课程融合是非常困难的。对此，蒙台梭利做出了巨大的成绩，不仅在于她设计了一整套帮助儿童各方面学习发展的学具(游戏材料)，而且，蒙氏学具也为游戏整合幼儿园课程提供了经验。
　　被蒙台梭利称之为“工作”的“儿童操作材料的活动”实质上就是游戏，因为儿童可以按照自己的兴趣、需要自主选择并操作材料，同时，工作的内容也就是蒙氏课程的内容。课程应涉及的五大内容――感官教育、语言教育、日常生活练习、数学教育及文化科学教育的内容全部通过游戏材料的操作来完成，真正实现了游戏与课程的整合。所以，教师在为儿童提供游戏材料时就要把课程的目的、意图贯穿、融汇到准备的材料中，按照课程的目标来选择和确定材料，这样当儿童操作材料、与材料互动时就可积极接受这些材料所发出的信息，并反作用于这些材料，使材料所具有的“潜在教育价值”得到发挥，游戏整合课程也就有了中介桥梁。
　　
　　(三)游戏整合幼儿园课程的手段――创设儿童充分活动的游戏环境
　　创设充分活动的游戏环境是游戏整合幼儿园课程的重要手段。一个良好的游戏环境是一个渗透着教育者意图、充满智慧和儿童情趣的生活活动空间。它不是一般意义上的物质空间，而是一个布局合理、结构优良、材料丰富、儿童可以充分活动的游戏环境。为了达成这样的游戏环境，教师需要根据特定的课程目标与具体内容创设与课程主题相关的物质环境并营造适宜的心理氛围。儿童在这样的环境中，可以自主选择，自由、充分的活动，从而获得发展的关键经验。
　　著名的HIGH／SCOPE课程就是通过以计划――操作――整理――回顾为主的区角活动为中介展开的。教师有意识地将儿童发展的关键经验物化为活动材料和活动情境，儿童在活动区中充分地与材料、环境、他人互动以获得学习与发展。这样的游戏环境不仅整合了课程内容，也使游戏(儿童区角中自主、自由的活动)与教学越来越难以剥离，从而成为一个整体。当然充分活动的游戏环境的增量意味着高结构、活动材料少的幼儿园集体教学活动应有所减少，只有这样，“教学归教学，游戏归游戏”的分离状况才会有所改观，游戏整合幼儿园课程才有可能。
　　
　　(四)游戏整合幼儿园课程的保证――确认教师在游戏中的角色
　　首先，教师是儿童游戏环境的创设者。为了保证儿童的主动学习，成人应当为儿童的游戏和学习提供丰富多样的、与儿童的身心发展水平相适宜的材料，以保证儿童可以根据自己的兴趣、需要进行选择、组合和改造的机会，从而有利于儿童跨领域学习；其次，教师是儿童游戏需要的反应者。在儿童的游戏过程中，教师应当敏感的觉察儿童的需要，并能相应地作出反应，以拓展儿童的思维与行动的范围与能力；再次，教师应注意在生活中帮助儿童扩展和丰富游戏所需要的经验。只有为儿童游戏提供真实世界的经历，扩展其生活经验，游戏才会更充实，更富创造性，第四，教师应为儿童游戏提供干预。在游戏中，教师应根据不同年龄和游戏水平的儿童提供个性化的游戏干预，引导儿童游戏向纵深层次发展。当然，干预是有限度的，只有在儿童需要帮助时才提供。