区域活动中几个值得注意的问题

        区域活动中几个值得注意的问题
区域活动是教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域，让他们自主选择活动区域，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展的一种活动。上世纪90年代以来，区域活动渐渐在幼儿园普及，成为幼儿园课程的有机组成部分。二十余年来，有关区域活动的研究从未淡出我们的视阈。本文试图围绕区域活动一些常见现象展开讨论，以阐明区域活动开展的几个关键点。
一、儿童的自主性是区域活动的灵魂
在幼儿园区域活动中常常会看到类似的场景：老师要求美工区的孩子用雪花片装饰娃娃。除了提供已经装饰好的娃娃样品外，老师还一步一步地指导孩子装饰娃娃的位置，并不断提醒和帮助孩子按照雪花片的颜色有规律地间隔装饰。在这样的区域活动中，儿童几乎无需思考，也根本不用想像。与其说儿童在做游戏，不如说儿童在按照老师的指示完成任务。
区域活动的理论基础为皮亚杰的建构主义学习理论。皮亚杰儿童发展理论的一个中心论题，是个体在自身的发展中是主动的、有创造性的。皮亚杰强调儿童认知结构自发和自动的发展，认为儿童的智慧起源于主客体之间的相互作用，而这种循环往复的相互作用的动力来自于儿童自身。因此，区域活动能够最大限度地容纳儿童的自由自主，坚持儿童的内在动机是高效的活动组织力量的基本立场。可以说，儿童的自主性就是区域活动的灵魂。
活动区对儿童自主性的尊重是通过让幼儿做选择来实现的。若儿童没有选择的权利，儿童就不能够在内在动机的驱动下做自己喜欢的事情。只有教师理解儿童做出决定的重要性，给予幼儿选择的机会，儿童才能够在原有经验的基础上，根据自己的兴趣开展活动。这种具有个人动机的活动，比由教师强制的活动更有意义。因此，区域活动应容许儿童自己决定在何处活动、用什么进行活动，进行什么活动和怎样进行活动。在幼儿园的活动区活动中，一旦活动区被僵化的学习目标所制约，儿童必须按照老师的要求完成某一任务；儿童没有选择去自己有兴趣的活动区域的充分机会；儿童习惯于按照老师提供的范例亦步亦趋地进行活动；儿童没有丰富的非结构材料来创造和发展游戏；儿童的游戏时间不能够满足他们的需要，这样的活动区就是失“魂”的活动区，这样的区域活动就需要我们反思。
二、区域活动不是小组教学
目前，国内对于区域活动的性质，有三种比较一致的看法：一是把区域活动看做在集体教学活动之外为幼儿创设的一种自由活动方式；二是把区域活动看做是集体教学活动的延伸；三是把区域活动当做小组教学的一种形式。在把区域活动视为小组教学的活动中，“老师重点在某一个活动区(一般是数学区、科学区、语言区、美工区)指导一组小朋友学习新内容，其余的小朋友或者在其他区域做自己喜欢的事，或者按老师预先提出的要求复习(包括应用)以前学习过的内容。然后交换。”一般来说，教师只会选择与学科活动有密切关系的区域(如数学区、语言区、美工区、科学区等)作为小组教学的场所，而娃娃家、积木区等创造性活动区．由于没有固定的教学任务，难以成为小组教学的空间。在小组活动过程中，教师一般沿用集体教学活动的组织方式，要求小组内的幼儿在同一时间按照教师的要求完成同样的任务，幼儿学习的内容、方式、速度都由教师决定，幼儿自由选择的机会很少。
区域活动与传统的集体教学活动有着完全不同的特性：传统的集体教学活动中，教师的“教”是核心，而在区域活动中，幼儿的“做”是中心；集体教学中，幼儿依赖于教师的引导进行学习，而活动区中的儿童的活动更倚重于物质材料和同伴；集体教学中幼儿在同一时间做同样的事情，而区域活动时儿童可以按照自己的想法做自己想做的事情。区域中的小组教学从外表看起来是区域活动与集体教学活动的嫁接，但其实只是借用区域活动的场地使集体教学活动小规模化，与区域活动的特质并无关联。我们认为区域活动不是小组教学活动，这并不是反对在区域活动中开展小组教学，而是反对把这种活动称为区域活动。毕竟，从这类活动的根本取向上来看，它们与集体教学活动更接近，与区域活动却是格格不入的。区域活动与集体教学活动有着水火难容的两重个性，将具有鲜明集体教学活动特性的活动纳入区域活动的范畴，会让教师不能清楚地认识区域活动的“个性”，使区域活动沦落为集体教学活动的附庸。事实上，正是由于教师对于区域活动的“个性”把握得不坚定，我们常常会在日常区域活动中看到集体教学的影子。比如，教师要求幼儿完成规定的活动任务、长时间地讲解、过多地干涉幼儿的活动，等等。坚决地把小组教学活动从区域活动中剔除出去，是保证区域活动的“纯洁性”的必然要求，也是使区域活动真正成为幼儿自主学习空间的一个前行的步骤。
三、操作是交往的前提
角色游戏是3～6岁幼儿的主要游戏方式，也是幼儿园区域活动的重要组成部分。一些幼儿园甚至会专门定点开设全部由角色游戏组成的区域活动。一般来说，幼儿园的角色游戏主要有娃娃家、小吃店、医院、超市、理发店等帮助幼儿丰富日常经验的游戏。很多教师在组织角色游戏时，似乎有个共识：角色游戏以幼儿的社会性交往为基础，操作活动不是角色游戏的重点。因此，教师大多不会给角色游戏区域提供丰富的可操作材料。在没有什么材料可操作的角色游戏中，几乎所有的角色都必须依赖于“对手”角色才能玩耍。例如，医生需要病人，小吃店需要消费者。可想而知，无论是病人去医院看病，还是顾客到小吃店进餐，其活动的时间和次数是有限的。也就是说，医院的医生常常在岗，小吃店的服务人员时时上班，但他们的游戏“对手”却不常有。这样的区域活动通常出现的后果就是医院的医生或小吃店的服务人员要么坚守岗位百无聊赖，要么忘记自己的职责在各个区域东游西逛。教师为了解决这种无消费者的情况，也绞尽了脑汁，比如，不断地用语言提醒幼儿要合作；再如，让营业员在没有顾客上门的时候要四处去促销；或者让工作人员进行轮换，轮休的那些孩子可以去其他区域购买物品、观看演出等。这些措施虽然能够在一定程度上解决游戏中儿童角色互动不足的问题，但毕竟还只是补救的方案，不能够解决根本的问题。
上述角色游戏中教师不得不努力为幼儿找事来做的原因，就在于教师在设置角色活动区的时候，忘记了材料操作是区域活动的重要内容。皮亚杰的发生认识论的两个基本观点：动作是主客体相互作用的桥梁，动作是知识的来源。因此，接触事物的操作活动是幼儿积极学习的基本方式。儿童只要有事可做，就会自然地产生交流的需要，例如，与其他小朋友协商，向他人求助或为他人提供帮助，向同伴展示自己的劳动成果，等等。小吃店的工作人员会在研制各种别致的小吃的过程中相互学习；医生们可在共同“配制”药物，一起在布娃娃身上练习各种医疗技术的过程中进行讨论。在儿童做事的过程中所发生的交流虽然看起来不是特别频繁，但这种交流源自儿童活动的需要，它不仅对儿童活动的进展具有积极的意义，也能够促进儿童认识能力与交往能力的发展。因此，即使是在角色活动的区域，教师也应该为幼儿准备充分的材料(尤其是非结构化材料)，为幼儿的操作和交往做好准备。如果幼儿在角色游戏区中，既有丰富的材料可操作，又不定时地有“对手”角色相互交流，这样就能保证他们有充分的事可做。一些教师认为，按照儿童游戏的社会性发展维度，五六岁的孩子已经达到了联合游戏或合作游戏的水平，因此，刻意在大班角色区为幼儿提供成品的游戏材料，以减少幼儿的操作行为，让幼儿把更多的时间用于跟他人合作交流。这样的想法是非常片面的，对于教师来说，永远不应该忘记操作是幼儿获得发展的重要动力。