利用结构化的材料投放促进幼儿经验的建构——以《植物...

         
幼儿要获得某种新经验，经过一次对比实验的探索过程是不够的，往往需要多次不断探索验证的过程。验证不是简单地重复同一实验或探索过程，而是以结构性材料为载体，不断提出、检验假设的过程；也是幼儿不断与环境交互作用、获得新经验的过程。自然角是幼儿探索科学的试验田，尤其是冬天的自然角，可以利用室内外的温差，引导幼儿通过对比实验，探索植物生长和温度的关系。在这一科学活动中，幼儿通过一种植物的实验到多种植物的实验，反复验证植物生长与温度的关系，这种由浅入深的富有层次性材料的投放过程，使幼儿在与材料的互动中实现科学经验由浅入深的发展。一、第一次结构性材料，发现室内外种植的差异，启发幼儿思考。第一次结构性材料是在自然角中投放一种植物——蒜，引导幼儿通过室内外对比观察，验证蒜的生长与温度的关系。冬天来临，孩子们对室内窗台自然角中郁郁葱葱的蒜苗产生浓厚的兴趣，他们经常去浇水，量量蒜苗的高度，一天，许多幼儿要将蒜拿到操场上去，理由是外面有太阳，暖和。由此我们分析，幼儿对植物生长需要适宜的温度这个科学概念比较模糊，于是我们引导幼儿进行了如下讨论：将蒜放在操场和室内窗台，哪里的蒜长得快。有l2个小朋友认为，蒜放在室内长得快，因为室内有暖气；10个小朋友认为蒜放在操场长得快，因为有太阳。在“怎样知道室内和操场哪里更暖和”的讨论中，孩子们认为温度计可以比较这两个地方的温度。于是，我们就进入了第一轮的种植试验。持不同意见的两组小朋友同时种植了蒜，并按照自己的选择放在了操场和室内窗台。二、第二次结构性材料，在同等条件下对比试验，使幼儿了解温度与一种植物生长的关系。根据上一轮实验的讨论，孩子们进行了室内外对比实验种植，并进入了连续两周的对比观察和记录阶段，很快他们发现室内的蒜明显比室外长得高。这引起了孩子激烈的争论，室外的小朋友说“放在窗台上盆里的土比外面的多”、“在教室里的蒜浇水比我们的多”。根据孩子的疑惑，我们继续讨论：“那怎样才能知道是什么原因让教室里面的蒜长得快呢?”孩子们认为，“要选择同样大小的蒜种”、“要放同样多的土”、“要浇同样多的水”、“要放一个温度计在盆里比比它们的温度”。经过不断的启发与讨论，孩子们渐渐习得了“对比实验要公平”的道理，实际上，也让我明白了对比实验中要控制无关因素的干扰，留下单一因素去对比，这样的实验结果才有说服力。可见，幼儿和老师教学相长是教师要从幼儿的行为中获得灵感和智慧。在讨论的基础上，我们进行了第二轮的实验。在第二次结构性材料的投放中，孩子们选择了同样大小的蒜种，同样大小的花盆和土，并选择在同样的时间内浇同样多的水。种植后，孩子们进行了连续两周的对比观察和记录，每次观察后记录室内外的两种蒜生长的高度，并记录两个地方的温度。通过对比，孩子们发现，当室内的蒜长到2厘米的时候，室外的蒜已经是13厘米了。在实验中，那些猜想在室内长得快的幼儿基本是一种同化的认知过程，而那些原先猜想在室外长得快的幼儿基本上是一种顺应的过程。但稍后幼儿都认识到了：温度高的地方蒜长得快，在温度低的地方蒜长得慢。三、第三次结构性材料的投放，扩大植物的验证范围，迁移已经获得的新经验。幼儿能否将蒜与温度这一种植经验成功地迁移到其他植物的生长呢?于是，我们进行了讨论“你们认为其他植物也和蒜一样在室内比在室外长得快吗?”结果有许多孩子认为其它植物和蒜不一样，它们会在室外长得更快，理由是他们见过植物在室外长得很高。而也有部分小朋友认为其他植物和蒜一样在室内长得更高。那到底谁的猜想是正确的，于是我们进行了第三轮结构性材料的投放，请孩子们自己选择喜欢的植物，放在自己觉得长得最快的地方。结果，孩子们选择白云豆、黄豆、红豆、玉米、小麦等八种小植物；但有的放在操场、有的放在走廊、有的放在室内窗台或暖气片上。从中我们可以看出：放在室内种植的幼儿，已经将第一次种植小蒜苗的具体经验成功地迁移到种植其他的小植物中(幼儿在做出选择时，我们都会问他们原因，因此没有猜想的结果)。而放在室外和走廊种植的小朋友，他们虽然知道蒜苗在温度高的地方长得快，但他们并没有认识到蒜苗与其他植物的相似性。也就是说，这些幼儿并没能将对蒜的生长与温度关系的经验迁移到对其他植物的种植中。为此，我们又按照孩子们自选的种植场地进行了第三轮的猜想和验证的过程，把放在同一地方的幼儿分成一个小组，共同观察、记录和比较小苗苗的生长高度和温度。慢慢地，放在室外种植的小朋友发现试验结果和自己最初的猜想是矛盾的，发现小玉米、小红豆、小黄豆、小麦、南瓜子都是在暖和的室内长得快。于是，他们重新调整了实验的方法，把小植物也放在教室的窗台上，在对比实验中，孩子们逐渐发现教室内有暖气和有空调、温度高，所以小植物能长得快的道理。由此可见，幼儿对新经验的同化或顺应过程，是需要一个自我不断探索和验证过程的；而且幼儿对个别、具体经验的迁移过程，也就是他们不断把新的经验进行同化和顺应的过程，从而逐渐建立起自己的认知图式，促进自己认知结构的发展。那些能把原先的具体经验应用到新的实验中的幼儿是已经同化了原先的具体经验，而那些没有正确迁移原先经验的幼儿这时是调整了自己的认知图式，是一种顺应。在第二轮对比实验中，我们重新建立了对比小组，即室内、走廊、室外的同一种植物是一对比组，他们会同时对比观察和记录不同场地的植物的生长情况，在对比中，逐渐认识到植物生长和温度的关系，有许多幼儿逐渐将植物移到室内种植，但始终有五六个孩子把植物一直放在室外，这说明，幼儿认识新经验的过程是有个性差异的，于是我们进行了第四轮的结构性材料的投放和实验活动。四、第四轮结构性材料的投放，在对比性的种植变化中，巩固并验证温度与植物生长的关系。猜想检验的过程不仅仅是引导幼儿探索、发现科学知识的过程，因为，这个过程不仅仅是一个环境影响幼儿的过程，更是幼儿主动影响环境、建构自己经验的过程。如活动进行到第三轮后，始终有五六个孩子的植物放在室外，室内的植物长到十几厘米了，但他们的植物甚至没有发芽。但他们还是在等待，说明这些孩子的探索过程需要更长的时间。于是，我们与这些孩子进行了第四轮的探究。“如何让室外不发芽的植物也长大?”孩子们纷纷说，“我们将植物搬进教室里试一试。”孩子们将室外的植物移到室内，并将植物的温度和生长的高度进行了记录，很快，植物发芽并长高了，这样，在前后不同的种植结果中，通过对比室内外不同的温度和生长高度的对比，进一步巩固了幼儿对冬季温度高的地方植物长得快的这一科学经验。猜想验证中有的幼儿对新经验的迁移能力不是很强，没有把第一轮获得的具体经验迁移到第二次实验中，如选择操场的幼儿想到了操场有一个大大的太阳，选择走廊的幼儿认为走廊有风，有很多氧气，他们都忽视了冬季温度与植物的生长关系。因此，他们在猜想和检验的过程中会得出和最初猜想相矛盾的假设，这种和猜想不一致的结果会激发幼儿去思考，重新调整实验的方法，而这表明幼儿已经调整了自己的猜想，是顺应了新的经验。比如，当幼儿发现操场的小植物并没有发芽后，这就与先前的猜想产生了冲突，他们在比较这两个生长地方的不同后把小植物移到室内，几天以后，小植物发芽长大了。这样，幼儿在重新调整实验材料的过程中验证了猜想的结果，从中幼儿也获得了检验猜想的解决问题的方法。可见，结构性材料的可调整性，使幼儿获得了解决问题的方法，促进了他们认知结构的发展。大班幼儿思维的具体化、形象化的“前运算阶段”的特征，决定了他们对个别具体经验的迁移能力较低。因此，要认识某个科学道理，一次探索活动远远不够。这就需要我们不断地投放结构性的材料，从而不仅照顾到不同能力水平幼儿的探索活动，还促进了幼儿在结构性材料中获得结构性的经验，促进幼儿认知结构的不断发展。