基于行动的园本教研

        [摘要] 园本教研作为当前幼儿园的一种主要教研形式，是一种基于行动的教育研究，这与园本教研本身的内涵和当前注重生态取向的研究理念相契合。结合教师在开展打击乐教学活动中遇到的问题和困惑，我们深入探讨和分析了基于行动的园本教研的开展过程，认为一般要经历问题聚焦阶段、反思性对话阶段和反思性实践阶段三个环节，才能使园本教研在促进幼儿教师实践能力提升和专业化发展中发挥独特的作用。[关键词] 园本教研；行动研究；专业成长当前越来越多的幼儿园和教育研究者将园本教研视为能有效促进幼儿教师专业成长，并激发他们成长的主动性与自觉性的一种重要途径。但从目前园本教研开展的情况看，不少幼儿园对园本教研还存在诸多误解，没有将其同传统的教研活动相区别，从而影响了园本教研功能的发挥。为此，我们认为，园本教研的有效开展必须是生态取向的，即园本教研应是将幼儿教育放在具体的教育背景中考察，着眼从教育实际出发解决教育实践中存在的问题而开展的教研活动。[l]具体而言，以教师的日常教学活动案例为载体，以教师们关注的困惑为焦点，开展基于行动的园本教研，是有效开展园本教研的基本形式。在本研究中，我们根据自身开展园本教研的经验，以针对一次中班打击乐活动“小士兵进行曲”开展的园本教研活动为载体，探讨了基于行动的园本教研开展的一般过程，以及其在促进教学实践问题解决和教师专业发展过程中所具有的独特作用，进而尝试对园本教研活动本身蕴含的教育理念和思想进行梳理和分析，以便为相关研究提供参考和借鉴。一、基于行动的园本教研的逻辑起点园本教研的产生与兴起最初源于人们对校本研究的探索，而校本研究的核心则是以学校为基地，以学校教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为目的而开展的教学行动研究。[2]与此相对应，有研究者进一步指出了当前幼儿园的园本教研理应是“基于行动的园本教研”，主张教师在实践中研究，在研究中实践，通过教育研究现场中实际发生的问题来反思和改进自己的实践。[3]从中我们可以归纳出有效的园本教研的三个核心特质：基于教学现场；教师既是研究者也是教学实践者；强调教师自身对教学问题的反思和解释。这些核心特质无疑与当前学前教育研究中强调采取生态取向的质的研究理念相契合，如强调研究在自然情境下进行，强调研究者作为研究工具，强调研究问题的复杂性和不确定性，强调研究的描述和解释功能等。[4]由此可见，无论从园本教研自身的功能属性来看，还是从其产生的理论和实践背景来看，以实践问题为导向，让教师充分参与无疑是有效的园本教研的主要特征，这也是我们园本教研实践的重要逻辑起点。在实践中，我们以中班教师在进行打击乐活动“小士兵进行曲”的教学时所遇到的困惑为切人点，以各种形式保证幼儿教师充分参与其中，在实践中反思，在反思中实践，最终提升了教师的理论素养和自主研究的积极性。二、基于行动的园本教研的开展过程(一)问题聚焦阶段园本教研所针对的问题虽然来源于实践，但并不是实践中的所有问题都可以纳入园本教研的范围。园本教研所针对的问题首先必须具有普遍性，并指向具体而明确的实践，因此基于行动的园本教研实质就是发现问题和解决问题的过程。在问题聚焦阶段，问题的选择和确定有很多途径，其中较为普遍的就是现场观察和解释描述，这同时也是生态取向的质的研究所遵循的一般方法。在实践中，我们首先组织教师现场观摩以《小士兵进行曲》为内容的打击乐演奏活动，让观摩教师就活动组织的流程、活动最终的效果等进行解释和描述，针对教师普遍提出的、在重视演奏技能和整体效果的同时忽视了幼儿在活动过程中的自主表达与情感体验的问题，让教师给出改进意见。一段时间后，我们又组织教师对同类教学活动进行了二度观摩，教师们认为活动走向了过度强调儿童自主性的极端，提出教师的作用不能仅停留在提供乐曲与乐器，完全放手让幼儿自行选择乐器、选配节奏，使得大多数儿童趋向盲目探索，其音乐鉴赏和创造能力未得到循序渐进的发展，从而破坏了音乐表达的和谐感和美感。通过团体交流的形式对问题进行分析和解释，最后我们将核心问题聚焦为：如何在发展儿童音乐表现技能技巧的同时，增强儿童对音乐活动的积极体验和主动探索的积极性，使儿童音乐创造能力得到有效提高?简而言之，问题可以概括为：在音乐教学活动中，教师究竟是教还是不教?(二)反思性对话阶段反思是增强教师的问题意识，进一步挖掘问题背后隐藏的教育理念和困惑，并构建教师实践智慧和知识的主要途径。在园本教研中，为了避免教师独自反思进而局限为自我对话，影响反思的效果，依靠教师专业团体进行反思性对话就成为有效提升反思效果的一种重要途径。反思性对话强调以教学问题为对象，教师彼此之间进行平等、自主的交流，从而使教师实现相关知识的重组和建构。反思性对话一般经历三个过程：描述，即对整个教学事件进行真实的描述；澄清，即通过追问等形式，了解叙述者对于事件的解释、假设和相关观念；面质，即质问教师自己的教育观念和理论假设的合理性。[5]值得_提的是，反思性对话往往要贯穿园本教研的各个阶段，最终才能达到对问题的有效界定和解决。在实践中，我们首先针对幼儿教师对音乐教学活动中“教还是不教"的困惑，让不同的教师就自身在实践中碰到的类似困惑和相关案例进行自由描述和交流，呈现了不同教师对类似问题的真实感受。这一过程的目的是引起大多数教师对问题的共鸣，促使教师初步意识到自身对问题的理解和假设，从而激发教师针对“教与不教”这一问题进行研究与探索的主动性与积极性。其次，我们就教师在实践中遇到的具体困惑和相关假设进行了进一步的明确和澄清，将之概括为：一方面，幼儿教师在观念上十分注重发展幼儿的主体性，以至闻“教”色变，在活动中不敢教授任何知识技能，只是单纯让幼儿自主与快乐地探索，这种看似尊重幼儿主体性的教学方式使得幼儿的音乐能力难以得到应有的发展；另一方面，有的教师则返回到注重音乐知识技能训练的极端上去，幼儿总是跟着教师转，主体性发展十分薄弱。第三，在面质阶段，我们采取了教育会诊的模式。教育会诊模式是一种针对幼儿教育中存在的问题，通过集体研讨或共同“诊断”的方式，帮助幼儿教师解决问题，提升智慧的培训模式。[6]其中，借助专家引领的方式往往可以提高教育会诊的效果，丰富教师理解问题的视角。如针对“教还是不教”这一问题，专家提示我们思考以下问题：知识技能学习是否压抑了幼儿主体性发展?这两个因素之间是否有因果关系?由此，我们初步明确了问题的关键，开始转向研究教师在儿童音乐学习中的作用。同时，通过专家的现场互动与实践指导，我们重点探讨了什么是幼儿的主体地位，幼儿的主体性是自然而然地发展还是教师有目的、有意识激发的结果等问题。通过专家的专业引领以及扎根教育现场的研讨活动，教师们明确了音乐知识技能的“教”不应仅停留在幼儿对音乐知识技能的即时掌握上，更应着眼于为幼儿以后的自主探索与创造奠定基础，教师应把握好教的分寸与方法，避免将“教”异化为灌输与训练。教育会诊模式解决了教师们日常中许多思而不解的问题，提升了教师的教学效能感，激发了她们开展园本教研的内在积极性，激励了她们追求专业成长的自觉性。(三)反思性实践阶段利用反思性对话和交流所取得的信息，在明确了问题的关键所在，并初步形成了问题解决思路的基础上，紧接着就是制定相应的问题解决计划和方案，并积极地付诸实践。但这一阶段的实践应是反思性实践，即研究者要经历“实践——反思——研讨——再反思——再实践”这样不断循环往复的过程。反思性实践一方面可以用来监督研究者自身是否按照既定的计划来实践，另一方面可以帮助教师不断地对实践进行价值性反思，进一步聚焦问题，加深对问题的理解。为了保证反思性实践的有效进行，我们在实践中注重的是在专家引领下，围绕教研活动来构建教师学习型团队，提倡教师的合作，从而以教研问题为切入点，营造以合作分享为核心的教研文化，以对幼儿园全体教师施加专业影响，从根本上促进幼儿教师主动参与研究的积极性，并逐步形成研究的能力。如我们针对教研问题，首先组织教师就与问题相关的材料进行收集、学习和分析，并借鉴很多优秀的经验，提出富有创见的音乐教学策略，然后针对打击乐活动“小士兵进行曲”中“教与不教”的问题，把关注点放在“让儿童的学习看得见”以及“让教师的教学有意义”上，教师重新设计目标简洁明确的活动，在打击乐器演奏常规的培养、演奏方式等方面教师直接给予儿童正确方法的指导，而在区角活动中则有意识地引导幼儿去认识和了解乐器，鼓励幼儿尝试用他们自己选择的乐器进行演奏，并通过回放录音引导幼儿对自己的“作品”进行评价，以及通过让幼儿欣赏他人演奏的录像等方式来提高幼儿的审美能力。这样，经过反复|生探索与实践，教师既增强了自身对教学的理解力，也逐渐提高了自身的理论素养以及分析问题和解决问题的能力，最终通过园本教研的开展促进了自身专业发展。参考文献：[1]朱家雄．幼儿园园本教研再议．教育导刊(幼儿教育)，2006，(6)[2]赵振国．从质量话语到意义生成话语的转变——园本教研与传统教研的生态学视角比较．学前教育研究，2007，(11)[3]朱家雄，张婕．走向基于行动的园本教研一论教师专业发展范式的转向．幼儿教育，2005，(9)[4]薛烨，朱家雄主编．生态学视野下的学前教育．上海：华东师范大学出版社，2007：260[5]申继亮，张彩云．教师反思性对话的实践模式．教师教育研究，2006，(4)[6]杜静．教育会诊：一种高效的园本培训模式．学前教育研究，2005，(7—8)