教师教育行为转变的案例分析

        我们班是由托班升上来的，幼儿各方面的能力都较强，数数的技能也不错。于是，我经常会在早晨点名的时候，请一名幼儿上来一边摸小朋友的脑袋一边点数。每到这个时候，幼儿个个笑逐颜开，非常乐意进行点数活动。但是，问题也随之出现：不是数数的节奏和摸脑袋不合拍，就是说错总数；更多的情况是数到最后往往把自己漏数了。分析这两方面的问题，我认为原因是小班幼儿会唱数不等于会数数，而且点数二十几个人对小班幼儿来说有些多，容易出错。如何解决这个问题呢?我在“三只熊”的主题背景下设计了“小熊旁旁的生日”这一数学教学活动，以提高幼儿正确点数的能力。活动进行了两次，通过对前后两次活动中同一个环节的比较，我们发现教师只有更多地倾听，更好地解读，才能作出更有效的回应。活动中有一个操作环节是幼儿在知道小熊需要一个五层的大蛋糕后，到小鸭蛋糕店去做蛋糕，并数一数自己做的蛋糕有几层。第一次活动因为我将要在PPT中演示的是五层的有各种口味的且从大到小整齐叠放的蛋糕。所以，当孩子们一开始操作时，我就急切地寻找自己心目中的“蛋糕”。这时，平时不太主动发言的翔翔兴奋地拿着自己做的蛋糕小心翼翼地向我走来，并奶声奶气地说：“李老师，看我的蛋糕!”我一看，这不是我寻找的目标，于是就说：“哦，小心，放在那里，再去数一数。”说完，我就又去找了。这样挡掉了好几个幼儿后，我终于发现了自己心目中的“蛋糕”。于是，我拿了欣欣的“标准蛋糕”，向所有幼儿招呼道：“好，差不多了，我们来看看小熊挑选了谁做的蛋糕呢?快回来吧!”在我好几次的召唤下，孩子们终于不情愿地回到座位开始观看PPT。观看的环节也很平淡，幼儿没有作出更好的回应。(我在反思时发现，我原本希望幼儿更主动地发起互动，而当有那么多幼儿要与我分享时，我却把他们一一挡掉了，给幼儿主动发起互动的热情浇了一盆冷水。显然我的目标意识太强，只关注自己心目中的既定内容，对幼儿生成的有价值的内容不闻不问。一旦发现既定目标就紧抓不放，也没考虑幼儿是否消化吸收。所以，当我想把他们唤回来时，幼儿是那么不情愿。由于我没有静下心来倾听幼儿，观察幼儿，所以在讲解时没有和幼儿产生共鸣，幼儿也就没有更多可以回应我的内容了。)第二次活动我预设分几次完成做蛋糕的环节。第一次，我让幼儿根据小熊的要求自己去操作，只是提醒幼儿要数一数自己叠的蛋糕有几层。我仔细一看，发现孩子们的叠法五花八门。我问容容：“你的蛋糕怎么都是粉红色的?”她认真地看着我说：“我喜欢草莓的。”我接着她的话说：“草莓又香又甜哦!”容容听了，眉飞色舞。飞飞叠得最高，不止五层，他说：“因为有许多朋友来过生日。”每个孩子都把小熊的要求忘得一干二净，只专注做蛋糕。等孩子们都叠好蛋糕后，我就很惊讶地问：“呦，刚才小熊要一个怎样的蛋糕呀?”孩子们一下子愣住了。文静的莎莎轻声说：“是五层的大蛋糕。”说完，孩子们也跟着响应：“是五层大蛋糕。”“那你们的蛋糕有几层?”孩子们埋头数了起来。“老师，飞飞的蛋糕很高很高!”容容报告道。于是，我来到飞飞旁边，说：“看，飞飞的蛋糕那么高，飞飞拿起来给大家看看。”飞飞很得意，想把蛋糕举起来，但刚一碰，蛋糕就倒了，孩子们一片哗然。“太高了!”“一点不牢的!”大家你一言我一语地发表见解。我趁机问：“对呀，这样的蛋糕可不好拿，那怎样的蛋糕才稳当呢?”孩子们一下子没有声音了。我又问：“大的放在哪里，小的放在哪里?”跃跃说：“大的在下面，小的在上面。”我接着说：“那好，我们再试一试，为小熊做一个几层的大蛋糕?”幼儿回答：“五层的。”(在这个环节中，我没有急于求成，而是把自己心目中的目标分解开来。给予幼儿充分思考、操作的时间，同时走到他们中间去观察和倾听。我在寻找正确答案的同时，对幼儿的见解甚至是不正确的见解，都给予及时的回应。针对幼儿的问题，我没有直接给出答案，而是引发幼儿的关注，让他们一起发现问题并寻求办法。在幼儿没有及时作出回应的时候，教师的追问，能引导幼儿正确表达自己的想法，使整个互动过程变得顺畅起来。)说干就干，幼儿又开始了第二次操作。经过调整，有五名幼儿做出了小熊需要的蛋糕。为了让每个幼儿都体验到成功的喜悦，在PPT演示以后，我又让没有成功的幼儿照着PPT上的蛋糕“制作”。经过三次操作，每个幼儿都为小熊准备好了蛋糕，孩子们非常开心。于是，活动又进入下一环节。(这第三次操作是我在活动中针对幼儿的情况临时增加的。本次活动既然是集体活动，就应面向全体幼儿。这样的互动才会更有效。)经历了两次活动后，我深有感触。在教学活动中，教师心中的确要有明确的目标，但是应随着幼儿的回应及时作出调整。如果教师心中只有目标而没有幼儿，那么这个目标是没有意义的。而且小班幼儿年龄较小，如果教师一味牵着他们，那么幼儿主动与教师互动的机会就会被剥夺。所以在互动中，教师的倾听很重要，能给予幼儿精神上的支持。第一，倾听是开启幼儿互动的钥匙。教师要学会倾听，成为幼儿的忠实听众。在活动中，不管是能力强的幼儿还是能力弱的幼儿，无论是幼儿说对了还是说错了，无论是幼儿说得清楚还是语无伦次，教师都要专注地听，不能有半点不耐烦，更能打断他们的话。教师在倾听过程中要发现幼儿的困惑、理解上的偏差、有创意的观点……尽量为“理解”而倾听，而不是为“评价”而倾听，既让幼儿得到适当的关注，又让其可以畅所欲言。心理学研究表明，喜欢别人听自己讲话乃是人所共有的一种基本需要。作为教师，更应该以浓厚的兴趣面对幼儿，及时捕捉幼儿言谈中显露出的各种相关信息，这是尊重幼儿的一种体现，更是幼儿主动与教师有效互动的前提。第二，解读是与幼儿有效互动的桥梁。有时因为表达能力的差异或存在种种顾虑，幼儿可能会有意无意地漏掉或掩盖部分内容和某些实质性的细节。因此，教师应在倾听中认真揣摩和分析其表达的实质，推断出幼儿的未尽之意，要听“言外之意”“话外之音”，把讲话者所讲的内容、意图真正听明白。教师在倾听时，要具备准确的解读能力，捕捉教学过程中稍纵即逝的、极有利用价值的生成资源。第三，恰当的回应是互动智慧的体现。曾观摩了一位优秀教师的活动，我很好奇，她的回应为何总是很到位。她的回答是：回应恰当的秘密不在于有多少互动智慧，而在于事先要预设好幼儿有可能出现的回答，如果幼儿的答案类似、范围窄，应该怎样引导，如追问策略；如果幼儿不理解，又该怎样调整，如补充问题的策略。也就是说，功夫在活动之外。在活动前，教师根据已有经验，假设幼儿可能会有的反应、行为、情绪、语言等。在活动中，教师应细致分析幼儿的需要，用充满童趣的、积极的、能让幼儿接受和喜欢的话语或行为给予回应。这就凸现了教师的互动智慧。编辑：cicy        关键词：教师教育行为转变案例分析