与幼儿一起成长――高滨裕子教授关于幼儿园教师成长的观点

                                                                                                  
高滨裕子是日本御茶水女子大学儿童发展教育研究中心教授，在幼儿园教师教育研究上颇有造诣。高滨教授在10年调查研究和观察研究的基础上，完成了她的博士论文《幼儿教师成长的过程――从教师和幼儿关系的视点来看教师的成长》(东京：风间书房，2001年)。由于篇幅所限，本文主要根据她调查研究和观察研究的成果，综述她有关幼儿园教师成长的主要观点。
一、问题解决和经验的关系
高滨教授认为，教师在幼儿教育中把什么当作问题，如何看待问题，如何解决问题等与其经验有很大关系。首先，教师关心的问题跟经验有关。她根据参加工作的年限将幼儿园教师分成三组。第一组是参加工作2―4年的教师，第二组是参加工作5―10年的教师，第三组是参加工作11年以上的教师。她的研究表明，第一组教师由于经验不足，关心的问题主要是如何适应幼儿园的工作、班级的组织和管理、幼儿的发展状况及对幼儿的理解等；第二组教师有了一定的经验，关心的是对内向幼儿的理解、幼儿个体和集体的关系以及幼儿的家庭环境等方面的问题；第三组教师有了丰富的经验，关心的是幼儿之间的差异、班级的发展和教师自身发展的局限性等方面的问题。教师所关心的问题的变化，直接影响教师解决问题的行动。其次，教师解决问题的行为也和经验有关。教师的经验不同，造成知识量和知识结构的不同，从而导致教师运用知识的方法和手段也不同。具体而言，教师工作年限不同，经验不同，解决问题的行为也有所不同：(1)在解决问题的线索方面，第一组教师只能以幼儿与教师的对话、幼儿在教师面前的行为表现为线索来解决问题；第二组教师不仅能以幼儿与教师的对话以及幼儿在教师面前的行为表现为线索来解决问题，而且能观察幼儿之间的对话和行为，并以此为解决问题的线索；第三组教师不仅能以幼儿的语言和行为为线索解决问题，而且能以自己的经验及幼儿的一贯表现为线索来解决问题。(2)在解决问题的方法方面，第一组教师采用试探的方法处理问题，如果试探不成功，只有放弃；第二组教师采用试探和推论相结合的方法，即试探失败以后，教师能根据经验推出其他可行的方法；第三组教师则能直接根据推论处理问题，如果遭到失败，立即采用其他方法，直到解决问题。(3)在解决问题的介入手段方面，第一组教师只会采用与幼儿一同游戏的手段，在一同游戏的过程中发现问题、解决问题；第二组教师有时采用与幼儿一起游戏的手段，有时无需一同游戏就能发现问题并解决问题；第三组教师能直接发现问题并解决问题。(4)在认识幼儿发展变化方面，第一组教师认识不到或认识不清幼儿的发展变化，第二组教师和第三组教师则对幼儿的发展变化有所认识。(5)在评价自己解决幼儿问题的对策方面，第一组教师无法作出评价或只能作出否定评价；第二组教师有肯定部分对策的，也有肯定全部对策的；第三组教师则对自己采取的对策持肯定态度。
二、幼儿园教师解决问题的过程
高滨教授的研究表明，幼儿园教师解决幼儿存在的问题的过程可分为五个阶段。第一阶段：给问题定性。教师如何看待问题，直接影响其解决问题的策略。给问题定性可以从幼儿自身的问题、同伴关系、和教师的关系、和母亲的关系四个方面来考虑。新手看问题的视点是单方面的，有经验的教师看问题的视点则是多方面的。第二阶段：确定解决问题的途径。在确定问题的性质以后，教师便要确定解决问题的途径和方法。此时教师不仅要考虑从何处着手才能尽快解决问题，也要考虑从何处着手更能为幼儿所接受，有时还要考虑从何处着手才能更好地处理各种复杂的关系。第三阶段：抓住解决问题的契机。在确定解决问题的途径之后，能否抓住解决问题的契机就成为关键。有经验的教师不仅能最大限度地利用契机，还能在契机尚未出现以前使幼儿获得一定的经验和体验，奠定解决问题的基础。第四阶段：解决问题。抓住了解决问题的契机不等于解决了问题，教师采取的措施有时不一定有效。有经验的教师在首选对策失效时，能根据幼儿的反应采取其他措施。第五阶段：对问题变化的认识。教师不仅要看自己当时采取的措施是否有效，而且要看问题的变化，要看幼儿是否朝进步的方向发展。以上五个阶段不是封闭的，而是一个不断循环的过程。教师根据幼儿的发展不断设立新的目标，不断解决问题。
三、幼儿园教师的成熟化
高滨教授认为，幼儿园教师的成熟化和经验有很大关系。她认为，一般来说，幼儿园教师的工作年限越长，经验越丰富，就越成熟。例如，要具备一定的指导幼儿的知识和经验，一般需要5年左右的时间。然而，知识量的增加只是必要条件，不是充分条件。更重要的是教师要有将知识构造化的能力。她的研究表明，一些具有11年以上经验的教师，对那些不爱说话、不爱表现自己的幼儿也常常束手无策。高滨教授认为，知识的构造化不仅需要经验，而且需要将各种知识联系起来，根据儿童的现状提出解决问题的构想，并能在首选对策失败后灵活运用其他对策。
幼儿园教师的成长还和其是否主动向同行和研究者学习等因素有关。高滨教授的研究表明，第一组教师很需要同行和研究者的指导，因为这一阶段的教师还缺乏客观认识自身的能力。观摩同行的教学，让同行和研究者对自己的教学提出意见，都是第一组教师提高教学水平和能力的途径。第二、三组教师的成长也和多种因素有关。例如，第三组教师的成长受到自身的工作经验、研究中得到的指导、工作调动的经验、自身养育孩子的经验等因素的影响。
四、长期发展和短期发展的关系
高滨教授从两个视角来探讨教师的成长：一个是长期发展，主要以教师工作年限为变量，指幼儿园教师从新手教师到中坚教师再到熟练教师的过程；另一个是短期发展，即从教师和幼儿共同发展的视角来看教师的成长，指教师新接手某个班级后1―2年的发展过程。高滨教授的观察研究表明，从长期发展的角度来看，随着工作年限的增长，幼儿园教师的知识也在不断增长，并通过知识的构造化达到成熟化的程度；从短期发展的角度来看，随着时间的增长，幼儿和教师之间出现了明显的共同促进和共同发展的关系，表明幼儿发展和教师成熟之间存在互相影响和互相制约的关系。高滨教授认为，长期发展和短期发展之间有着密切联系。在此基础上，她提出了幼儿园教师的成长模式：第一阶段，教师发现某个幼儿存在的问题；第二阶段，教师在仔细观察的基础上，有意识地接触这个幼儿，开始和这个幼儿发生相互作用――教师开始对幼儿施加影响，并观察幼儿的变化，然后再根据幼儿的变化考虑新的对策；第三阶段，教师对已实施的对策进行修正，提出新的解决问题的方案；第四阶段，教师将这种新的方案运用到其他幼儿身上。就这样，新的方案不断产生，教师也在不断成长。当然，如果旧的方案不加以改变，教师的成长也会就此停止。
五、如何促进幼儿园教师的成长
高滨教授认为，促进幼儿园教师的成长，要从以下几个方面入手。首先，在职前教育方面，要重新探讨幼儿园教师培养的教育内容，缩小幼儿园教师培养计划和幼教机构对幼儿园教师的要求之间的差距。她认为，职前教育不仅应该培养学生作为幼儿园教师的技能，而且要重视培养儿童观和教育观。然而，目前日本的短期大学(两年制)只注重培养学生作为幼儿园教师的实践能力，这主要是受培养年限的限制。因此，她认为有必要重新探讨幼儿园教师培养年限问题。其次，在职后教育方面，她认为既要从内容和时间等方面重新探讨正规的在职教育是否真正符合幼儿园教师的需要，是否真正有效等问题，也要考虑幼儿园和保育所对幼儿园教师的支持，考虑利用幼儿园和保育所之外的资源来促进幼儿园教师的成长。第三，在职前教育向职后教育过渡方面，要考虑从学生到教师的角色转换和社会适应问题，考虑幼儿园教师对职业多样性和专门性的适应问题。除了促进作为教师的幼儿园教师的成长外，高滨教授还指出应该关心幼儿园教师自身的成长。在接触幼儿、教育幼儿的过程中，幼儿园教师自身也在成长和发展。教师长期从事这一职业，幼儿教育已经成为他们生活的一部分，影响着他们的人生观和世界观。高滨教授的研究表明，工作14年以上的幼儿园教师会对自身体力、感知能力、是否适应时代变化等方面感到不安，也面临心理学家艾里克森所说的“同一性对同一性的混乱”的问题。对这些问题，幼教界应该给予适当的关注。高滨教授对幼儿园教师成长的研究给我们的启示是深刻的。首先，教师的成长和幼儿的成长是相互联系的。在教师成长的过程中，幼儿的作用是巨大的。它是激发教师挑战自我，促进教师不断进步的动力。教师正是在和幼儿接触的过程中了解和发现问题，在解决问题的过程中不断修正和运用各种方法，不断进步和成长的。其次，影响幼儿园教师成长的主要因素有以下几个方面：一是经验，它影响教师认识问题、发现问题、看待问题、解决问题以及知识增长等方面；二是知识的构造化，它需要教师将各种知识联系起来，根据幼儿的情况提出解决问题的构想，并具有改变策略的能力；三是向同行和专家学习。可见，教师的成长不仅需要客观因素，更需要主观努力。第三，幼儿园教师的职前和职后教育机构既要注重培养教师的儿童观和教育观，又要注重培养各种技能技巧，还要给教师人文关怀。第四，从幼儿园教师成长的角度来探讨如何开展幼儿园教师教育，不仅更具有针对性，而且能使我们回到教育最初的含义――关怀每一个人的成长上来。
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