论教师评价中的区分评价

         摘 要　根据教师评价标准设立有所区分的清晰期望,有经验的老教师、缺乏经验的新教师和处于教学困境中的教师都能藉以进行自我提升,在学校管理中应该有意识地对不同教师的不同发展水平和需求进行有针对性的区分管理。
关键词　标准;教师评价;区分;专业发展
在当前的教师评价中,一般有两种根本性的评价方法:一种是根据教师在工作过程中的表现来评价教师,在过程中反思教学,被称为教学输入式评价;另一种是根据教师在工作中取得的教学结果来评价教师,被称为教学输出式评价。我国目前进行的教师评价仍以后者为主要的评价方式,即根据教师所教学生在各级各类考试中所取得的成绩作为衡量教师的主要指标或唯一指标。它的最大缺陷是,使教师过于重视学生的智力测试成绩,而忽视学生的情感、态度、动机、多元兴趣和思维方式的培养,使学生厌学、发展动力不足、生活目标游离、缺乏创造的热情等;相应地,学校也不会重视教师在教学过程中感受,忽视教学的复杂性,认识不到在教学过程中进行评价对教师和学生成长的极端重要性,久而久之,教师就会失却教书育人的快乐和教学的热情。在当前,西方各国虽然也开始逐步重视学生的学业成绩,但普遍重视输入性教学评价,区分评价制度就是输入性教学评价发展到今天的结果之一。教师这一职业也有明显的生命循环周期,教师在他们不同的职业生涯阶段有不同的需要和技能水平。即使对于不同教师个体,他们在现实中所遇到的问题或兴趣、优势和发展需求都各有不同,所以针对他们的评价标准、评价时间、评价方式也应各不相同。这样做的最终目的,就是求得学校、教师和学生的最好发展。
一、区分评价的发展
在教育改革中,为了提高教师的质量,长期被忽视的教师评价已在世界各国中越来越受到重视。教师区分评价制度就是针对不同教师的实际情况和需求,通过区分评价来保证教师素质和工作绩效的一种有效的教师区分监督过程。在1992年,美国威斯康星州一所小学的校长和教师第一次尝试开发了这样一种教师区分监督过程,获得了较大的成功。随后艾伦.格拉特索恩(Allan A.Glatthorn) 1997 年在《区分式监督》(Differentiated Supervision) 、佩里.雷特提格(Perry R. Rettig) 1999 年在《区分式监督:一种新方法》、夏洛蒂.丹尼尔森(Charlootte Danielson)2000年在《加强专业实践的教师评价》等著作和论文中都作了大量的介绍。现在,这种监督评价制度在美国的各个学区得到越来越多的推广和应用。
这种制度的前提是:教师的发展水平和需求是参差不齐和各具特色的,如果按照统一的标准和方式来评价教师,即使投入了大量的时间和精力,其结果往往会适得其反。学校领导应对这些处于不同水平和具有不同需求的教师要进行有针对性的管理,根据教师的发展水平和需求采取一些适合的措施并使之制度化。
二、区分评价的维度
1. 教师评价对象的区分。
教师在教学中有一个明显的生命周期,教师评价应该根据不同发展阶段的教师及其特点进行有针对性的评价。
一般新教师在开始教学生涯的时候,有满腔的热情,冲天的干劲,而在教学业务上还相当生疏,特别是在对待学生上往往束手无策,有许多棘手的问题不能自己解决,这时就特别需要得到大量的和高质量的反馈。对于绝大多数的新教师来说,他们的缺点要比自己所承认的更多。而现实是,新教师很难得到大量的和高质量的反馈,无法利用这种反馈来修正现存的缺陷,并最终成为高度熟练的教师。在开始教学生涯时有缺陷并不是一件让人感到羞耻的事情;教学是一个相当复杂的职业,它在达到一个合情合理的熟练水平以前,要求大量的培训和实践。不幸的是,对于新教师和他们的学生来说,大量所要求的实践是发生在工作中的。不仅这种实践发生在工作中,它通常还发生在与他们的同事的隔离中。新教师应该从一开始就融入一个支持性的团队,在适当的岗位上接受系统的支持锻炼,或者说,只有在团队中,新手才能获得最佳的成长环境,学生也能得到最好的教育,这是教育与其它行业的最大的区别之处。因为只有教师团队对学生学习集体负责,才能应对教育的复杂性,也最有利于新教师的成长。当新教师从培训走向实践的转变过程中,如果他们没有得到他们所需要的、必要的支持,他们的发展将会被延迟。另外,从其它专业化程度较高的行业来看:没有医院会让一个刚从医学院出来的外科医生马上去做复杂的手术;也没有一个新的建筑师能独立设计一座庞大的商务大楼。在这些行业,新手往往都有一个严格的见习期,在这期间,他们要受到老同事的严格监督。在教师这一行中却不是这样,学校在一开始就可能给新教师安排最有挑战性的工作,诸如最困难的班级,让他们去自由地“漂浮”,没有严格的支持和评价计划。
所以,较之有经验的老教师来说,新教师应该进行快速和集中的学习,在开发他们的基本技能方面接受更集中的、更高水平的支持和监督。对新教师不能提出过于苛刻和全面的要求,学校的支持应集中在最关键的几个教学方面,然后在以后的年份中逐渐增加要求,同时使其形成自己的教学风格,逐步融入学校的文化。学校领导应给予特别的关心和呵护,从政治上、思想上、业务上和生活上无微不至的关怀他们,老教师要在业务上传帮带,手把手地教,及时解决新教师碰到的问题,毫无保留地传授自己实践的经验和教训。特别是在处理学生问题和管理好班级上,老教师都有丰富的经验,这是他们在多年的实践中摸索出来的行之有效的方法。这样就能让新教师绕过许多弯路,而快速走向成熟。这样的同事指导,也能从根本上减少新教师的流失率,同时消除或减少初任教师在以后的职业生涯中可能会遇到的许多问题。
其次,针对有经验的老教师的活动则完全不同于那些新教师,以及对每位教师应投入的时间、精力和资源的数量问题。教师的专业成长和专业学习应该成为教师评价中必不可少的一部分,而不应该像教师培训一样处于一个隔离的状态。
第三,学校对于处于困境中的教师尤其应该重视,对于这部分教师来说,他们也许将可能不得不根据不断变化的教育理论和不断更换的学生,检视自己的教育理念和当前的实践。领导和同事不能歧视和排挤,给他们施加压力,而是要与他们进行真诚地沟通,建立支持团队,让他们找到自信和一种真正的归属感。
2. 教师评价标准的区分。
在教学的生命循环中,对于新教师和老教师来说,即使评价标准是相同的,学校和学区也应该采用不同的程序。区分评价不是事后进行的评价,而是一种过程评价,评价的是教师的教学输入,这就需要一定的教学标准。在美国,一些较有影响的教学标准如乔治亚州开发的教师表现评估量表(TPAI) ,麦德林.亨特和其他研究人员一起开发有效教学标准,教育测试服务机构(ETS) 在以上基础上开发的《常规Ⅲ:教师执照申请中的课堂表现评估》,1996 年,夏洛蒂.丹尼尔森又在《常规Ⅲ》的基础上,参照新教师评估和支持州际联合体( INTASC) 和全国专业教学标准委员会(NBPTS) 的标准,推出了她的《加强专业实践:一种教学的框架》一书,该书把教师专业能力区分为计划和准备、课堂环境、教学及职业责任四大领域23个维度66个小项,并对每个小项的不同表现水平(不合格、合格、熟练和特别优秀) 进行了详细地描述。在传统评价方式中,教师的作用非常消极。在这种情况下,教师很少有机会参与评价自己的表现。而设置这样一种清晰的期望,就为教师的自我评价提供了一个结构,也可以通过与专家对话,对自己的教学活动进行反思。达到这些基本的要求以后,教师还可以进行课程开发、合作研究团队、行动研究等其它的以自我为导向的专业发展方向。有了这样一个框架以后,学校就可以对教师进行区分评价。一些使用《加强专业实践》(丹尼尔森,1996) 作为评价准则来源的学区,已经开发了一些制度,在这些制度中,刚参加工作一年的新教师仅仅评价22个维度中的10个维度;在第2年中评价中增加另外10个;在第3 年评价中增加最后6 个维度。



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教师专业能力框架
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类别
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表现维度
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Ⅰ. 计划和准备
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1. 显示教学内容和教学法知识2. 显示学生的知识3. 选择教学目标4. 显示教学资源5. 设计连贯的教学6. 评估学生学习
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Ⅱ. 课堂环境
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1. 创设一种尊重和融洽的关系2. 建立一种学习文化3. 经营课堂秩序4. 管理学生行为5. 组织教师空间
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Ⅲ. 教学
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1.清楚而准确的交流2. 提问和讨论技巧3. 使学习沉浸于学习中4. 给学生提供反馈5. 显示教学弹性
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Ⅳ. 专业责任
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1. 教学反思2. 准确记录3. 与家长沟通4. 对学校和社区的贡献5. 专业成长6. 教学专业化特征
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3. 教师评价时间的区分。
所有教师都需要有评价,即有正式的、结构化的合作、交流和监督,从而使自己的发展更为稳定、持续和有效,但是这些评价程序是有区分的。新教师、一般老教师和处于困境的老教师都应该参加彼此不同的评价活动:新教师和处于困境的教师每年都应有正式的过程,老教师则每2 年、3年或4年进行一次正式评价,在美国弗吉尼亚州的纽普特纽斯学区,老教师都是每4年进行一次终结性评价。或者根据老教师的专业发展水平,2次正式评价之间的间隔长度,也可由前一次正式评价中教师的表现程度来决定。表现得越好,下一次正式评价的时间就越靠后。跟上述做法不同的是,教师正式评价还可以是一个持续不断的过程,即教师与教师、教师与行政管理人员在每天的互动中作出评价,或者说没有严格意义上的正式评价。对于老教师来说,如果他们的专业发展计划接近尾声,教师和他们的同事评价团队或监督者会开发出一个新的计划,建立一个新的时间表。
4. 教师评价方式的区分。
区分性教师评价制度在对教师进行终结性评价前,增加了形成性成分,使评价成为一个促进教师专业持续成长的过程。学校要求那些每2、3和4年正式评价一次的教师在非正式评价年份也要有发展的目标和内容,并不是没有评价活动。教师的专业发展计划的核心是以自我为导向的、学术性的和以上一次评价结果为基础的。教师发展办公室要积极配合教师个人的成长计划,为教师提供诸如培训机会之类的支持,帮助教师达到他们的目标。例如,在弗吉尼亚的纽普特纽斯,教师进行自我评价,并和行政管理人员确定重点发展的领域。然后他们参加一个由同事组成的研究小组,在这个小组内,他们围绕已确定的重点,制定计划,实施计划,根据教学标准教师自己或同事帮助反思结果。在4年后他们参加正式评价的时候,他们就可以提交3年中专业发展的证据,即提交教学档案袋。
我们想在这里特别提一下教学档案袋评价,它也是与教师区分制度同时发展起来的一种评价方法,非常适宜进行区分评价中的形成性评价。它不是一项或一组测验,而是具有一个长期的过程。档案袋一个最明显的特征就是,它允许外界看到某一教师某一时期教与学的展开过程及各种真实情境,如教师的能力背景,教学情境,学生的发展情况等。而这些因素都毫无例外会影响教学的成效。如果不考虑这些因素,用统一的标准来衡量教师的教学,评价就不能公正。而一旦使用教学档案袋,就能真实地考察教师为提高教学绩效所作的努力。档案袋通过对教学的多角度、多层次的反映,使外界对某个教师的教学可以进行全面地审视。同事、校长和评价者通过档案袋可以知晓教学中发生的各种变化,以及教师和学生对这些变化的思考,就可深层次地判断教学的优点与不足。传统的教师评价主要是采取对教师能力和工作绩效的测验测量加几次课堂听课的方式,其评价的全面性值得怀疑。因为它无法再现教学的真实情境,而很多教师的努力是外界无法观察到的。如果教师在整个学年或学期持续地收集教学证据并对教学反思,就会很有意义,远远超出终结性评价所能显示的作用。教学档案袋的信息可以包括很广泛的材料,如教学理念和教学目标的表述、单元和课堂教学计划、反映课堂生活的图片和录像、学生作业和成绩分析、对不同学生施教的不同方法、案例研究、行动研究计划、教师的教育技术能力证明,但不是文件袋中的所有物品都是有用的,教师应从中提取那些最能反映他们达标或不断成长的证据。教师不仅应该收集他们最好的作品,而且也应该收集早期的不成熟的作品,用来和更近的、更好的样品作比较,以显示成长的历程。教学档案袋评价的首要意义就在于,它是一个支持教师反思教学、促进教师专业成长的工具。通过要求教师停下来,思考新的教学观念和自己在课堂中的实践,他们常常就能明确存在于二者之间的差距。那些有思想的教师,会逐步在自己的实践中落实自己所信奉的理念。
三、区分评价对促进教师专业发展的优越性
教师区分评价制度给我们的启示应该是不言而喻的。我们看到,这种评价制度充分认识到了评价不仅仅是为了对教师进行鉴别,更重要的它是促进教师成长的一种手段。所以评价者要尽可能地设计不同的方法,发现教师的不同需要,从而有针对性地采取有效的措施来促进教师的发展。即使是用以衡量教师的标准,虽然得到了社会的公认,但针对具体教师而言,也要有所不同。比如对刚参加工作1年的教师要重点考察10项指标,以后逐年增加。所以,排除评价甄别的功能,我们会发现它的功能比预想的要多得多:它能让学校和同事更清楚地了解,也帮助教师了解自己;它能让教师的优点在同事、学校和更大的范围内得到张扬,也能得到尽可能多的支持来弥补自己的缺陷;它注重统一的成功标准,但也关注教师进步的程度,关注教师为进步所付出的艰辛;它能保证教师获得正式的、结构化的合作、交流和监督,从而使自己的发展更为稳定、持续和有效;它能促进教师之间广泛的交流互动,使教师能相互倾听和恳谈,形成更健康的心理素质和和谐的人际关系;更能在最大程度上整合教师的优势,促进学校特色的形成,从而得到更快发展。
其实,只要这种理念在教师身上得到体现,它当然会带动教师对学生评价的改革,所有这些优点就可能会在学生身上出现。看来,被人久已忽视的教师评价,在新的教育改革中应该得到更多的重视。



          关键词：教师评价