儿童艺术活动中的生成性资源价值探析

         [摘要]后现代主义认为，教育的目标不是永久固定的，儿童阶段艺术教育是一个开放的、生成的过程。因此基于儿童的天性基础上的艺术活动更应该是幼儿主体性的张扬和体现，如何对待儿童艺术教育过程中的生成性资源，成为了幼儿教育工作者必须面临的问题。幼儿教育工作者应关注这些生成性资源并合理利用它们生成有意义的艺术活动。
[关键词]生成性资源；儿童艺术教育；艺术活动
后现代主义认为，课堂是教师和学生各抒己见的地方，没有权威，只有对话和交流。[1]在儿童艺术教育过程中，基于儿童的天性基础上的艺术活动更应该是幼儿主体性的张扬和体现，是幼儿与教师在艺术面前的“对饮”的过程，是一个互动性过程，它意味着交流、理解和对话。因此相对于更高一级的教育活动，儿童阶段艺术教育更应该是一个开放的、生成的过程，这也就对幼儿教师提出了新的要求：在教育过程中要充分关注发生在儿童身边的生成性资源。
一
所谓生成性资源也就是指教育的时机。当我们关注到了孩子的兴趣的时候，也是孩子期待我们为他们做点什么的时候。当我们感到孩子在召唤我们做点什么的时候，我们把这种情景叫做“教育的时机”。教育时机的一个显著特征就是期望我们做点什么。多尔说：我们必须做点什么，哪怕这种行动就是停顿一会儿。[2]这样的时机也就是生成性资源出现的时机，这时候就需要教师的教育机智发挥作用，能在艺术活动过程中抓住这样的瞬间，生成幼儿愿意并有兴趣去做的艺术活动。
艺术活动过程中，生成性资源出现的频率高于一般的教育过程。因为，艺术意味着不确定性，艺术活动具有独特性。艺术活动与幼儿教育中的其他类型的活动具有许多不同之处，它更强调人文性，更强调人的感性认识，更强调人的情感上的经验和感受。而每个人、每个幼儿的感受和经验是不同的，对于艺术的体验与情感上的需要也是不同的，这导致了在艺术教育过程中教师需要具有灵活的教育机智来面对诸多的教育时机并合理地利用这些生成性的资源。
二
这样的教育时机或者说生成性资源主要出现的地方，粗略归纳为五个方面。分别为：认知错误的处理；课堂灵感的引发；学生质疑的导引；意外干扰的应变；现场需要的调整。
1．认知错误的处理。在艺术活动过程中，幼儿会出现一些认知上的错误(如对某些艺术元素的认知错误)，而教师如何处理这些错误便形成生成性资源――教师是不是认识到这些错误的价值以及幼儿为何会出现这样的错误。从这些错误中，教师可以发掘出导致幼儿出现错误的更深层次的原因，并针对原因与幼儿进行讨论解决。这个过程和时机是教师必须抓住的，这样的过程也是教师与幼儿一起成长的过程。
2．课堂灵感的引发。这也具有生成性的特点。它包括教师的灵感也包括幼儿的灵感。试想，如果一个教师不注重艺术活动过程中的灵感的启发，那么多彩的艺术课也会变为乏味的认知课：因为，艺术需要灵感，充满想像和幻想的艺术课堂将是多么的吸引幼儿和吸引教师啊。在这里，课堂可以变成皇宫的舞台――有许多的“小天鹅”翩翩起舞，幼儿手中的颜料可以变成仙女的魔棒，描绘出什么就是什么。没有了灵感，这些都不会出现。
3．学生质疑的导引。某些内容是教师着重要引发幼儿进行思考并与教师讨论的。这时，幼儿迫切地需要教师来帮助他们，教师的责任在这里也得到了主要体现。对于学生的质疑，教师首先要关注，其次要能够生发出解决的办法，与幼儿一起讨论解决。杜威主张经验绝不单纯是“心境的”，经验是一种活动，是主体与客体、自我与环境的一种交涉活动。[3]建构主义认为学习者并不是被动的信息接收者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者。州幼儿发起新的问题的过程就是一个主动建构的起点，艺术活动中幼儿的突发奇想是幼儿主动探索问题、发挥主动性的标志。教师适时地对幼儿的问题进行判断和生成以帮助幼儿生成新的艺术经验和艺术能力是符合幼儿对于经验建构和知识积累的需要的，且这个过程是十分有效的。这里的有效性是指，这样一个生成的过程是不是对于幼儿建构知识有效。艺术活动中的生成符合幼儿对于知识的兴趣和需要，因为兴趣和需要是探索的动机。生成满足了幼儿对于探索的欲望，并且经过教师价值判断而进行的生成的过程更加确保了这个探索过程的有效性。
4．意外干扰的应变。它需要教师具有高度的应变能力，能对那些与幼儿自身的全面发展和幼儿艺术教育有价值的干扰因素进行生成，而对那些没有多少价值的干扰因素进行过滤。应变能力是一种综合性的能力，需要老师具有一定的经验和相当的专业素质。对于干扰因素的过滤和生成是需要教师慎重对待的。
5．现场需要的调整。这指教师根据艺术课堂的真实情境调整活动的过程。我们总说“计划不如变化陕”，事实如此，幼儿无时无刻不在变化，教师也在变化，包括环境等因素也在不断地变化。如何让艺术活动更符合幼儿的需要和兴趣，如何变得更有价值，需要根据实际情况进行具体的调整。这是―个参与其中的所有成员的共同生成和成长的过程。
三
首先，在艺术活动过程中教师关注这些生成性资源，可以更好地满足幼儿对于艺术的需要和兴趣，是对幼儿主体性的张扬。在幼儿艺术教育过程中，幼儿的兴趣是教师尤其要关注的地方。幼儿在艺术活动过程中的兴趣点，就是他们感到好奇且具有探索欲望的地方，最主要通过他们所提的问题而体现出来。在艺术活动过程中，幼儿的兴趣会随着活动的进行或者其他偶发性因素的出现而产生变化，这时，需要教师能够理解幼儿需要什么，能够对这些生成性的问题、生成性资源进行价值判断，及时调整活动内容和活动方式，以适应幼儿的需要。幼儿是人类的一员，是正在发展的人，幼儿具有主体性。教师关注幼儿的需要、理解幼儿并灵活处理与之相关的各种生成性问题，从一定意义上说是对幼儿主体性发展的张扬。因为一切活动都是围绕幼儿来展开，都是幼儿积极能动地对周围世界的探索，这样既满足了幼儿的需要和兴趣，同时又发挥了幼儿的主体性能动作用，对幼儿主体性的发展起到了促进作用。
其次，在艺术活动过程中教师关注生成性资源，可以给幼儿以徜徉艺术领域的翅膀，让幼儿享受艺术。艺术教育对人的发展的根本作用在于，它满足和提高人的审美需要，提高人的审美能力，使人的审美生活成为可能。它的价值取向首先在于人自身，在于人的生存发展的充分可能和完满。从这个意义上说，艺术教育的方向与人的全面发展理想是一致的。如何让幼儿有效、充分且有价值地度过这个人生中的重要阶段是各个领域都在探索、研究的问题。相对于呆板的艺术教育，关注生成的艺术教育更多的是发挥了孩子的认识功能，满足了幼儿对于艺术的探索欲望和充分地体验艺术的特性的需要。可见，关注生成的艺术活动是更接近幼儿的生命意识，也是最能激发幼儿的本原的东西，这可以从许多幼儿的突发奇想和他们的各种作品中看出。
四
教师关注生成性资源可以更好的调整艺术活动的目标或者内容，满足幼儿的需要和兴趣，生成新的有意义的艺术活动。例如，用于观察的小乌龟突然死掉了，它呆在透明的水槽里。不管小朋友怎么碰它都不动，原本进行的艺术活动被幼儿围绕着死去的小乌龟所取代。幼儿没有兴趣进行下边的活动了，他们都围绕乌龟七嘴八舌地议论。“它死了!”“它不动了。”“它没死，它睡着了。”“我妈妈告诉我，它那样了就是死了!”其中有个小朋友没有更多的语言来表达小乌龟死了之后自己很悲伤，只是一直在说“我很难受，我很难受。”原本要进行的艺术活动没有办法再进行下去了，因为幼儿的兴趣已经完全集中于死去的小乌龟身上。于是老师决定，跟小朋友展开讨论，决定接下来该为小乌龟做点什么。大家七嘴八舌地讨沦，想为小乌龟做什么的都有。最后大家提议，为小乌龟举行一个葬礼。这样，所有想为小乌龟做点什么的小朋友都可以在这个葬礼上表现。于是，在教师的指导下小朋友开始分头行动。有些小朋友开始为小乌龟画像，有些小朋友开始用各种材料为小乌龟制作棺材。最后，教师播放比较舒缓、忧伤的音乐，在这种情境中小朋友们一起把小乌龟埋掉了，许多小朋友还流下了眼泪。
这个艺术活动的成功在于使小朋友得到了巨大的情感上的体验，儿童明亮的眼睛里流出的真挚的泪水不正说明了这一点吗?这是“计划外”生发出的艺术活动，它说明只要教师能关注幼儿的兴趣，其教育的效果会是非常成功的。艺术需要生成，幼儿艺术教育更需要生成。如果教师忽略了这样的时机，采取另一种对待这件事的态度，比如把小乌龟拿走等，那么与生成的这样的一个葬礼的活动相比，就无法给予孩子情感体验的机会。
父母或教师在对孩子的教育中与孩子的互动是以一种充满智慧的机智行动为特征的。机智行动是充满智慧的，因为教育者对情景所要求的和什么样的行动才是好的这两方面表现出了恰当的敏感性，而这种敏感性突出表现在生成性资源上。教育者关注这样的生成性资源．及时调整艺术活动，生成更有意义、更符合幼儿兴趣和需要的艺术活动，才能实现艺术教育的初衷，即艺术教育的最终目的――为了幼儿的全面发展。因此，艺术活动中需更关注生成性资源。
参考文献：
[1]小威廉姆．E．多尔．后现代课程观．北京：教育出版社．2000
[2](加)马克斯・范梅南．教学机智­――意蕴．李树英译北京：教育科学出版社，2001：128
[3]邹铁军．实用主义大师杜威．长春：吉林教育出版社．1990：245
[4]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔．教育中的建构主义．高文等译．上海：华东师范大学出版社，2002：307
（刘迎杰 南京师范大学教科院；张小将 江西公安专科学校侦察系）