多元智能理论与幼儿园教育评价改革――发展性教育评价的理念

         教育评价是教育过程中的重要环节。2001年8月颁布的幼儿园课程改革指导性文件――《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，“是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”。这实际上提出了一个建立促进学生、教师、课程与教学不断发展的评价体系的问题，也就是人们所说的“发展性教育评价体系”的问题。
所谓“发展性”教育评价，是从目的与功能的角度来界定的，是相对于“鉴别性”评价而言的。中国的教育评价制度，可以说一直具有很强的甄别和选拔功能。最具典型性的是直到清朝末年才被废止的科举制度。以后，随着心理测验思想与技术的引入，教育评价逐渐向客观化、科学化方向发展，但其甄别和选拔的功能仍然被视为最为主要也最为重要的功能。只是此时不再是选“官”，而是选“适合教育的儿童”。在教育评价的鉴别性没有发生根本改变的情况下，教师为应试而教，学生为应试而学，课程为应试而设的局面自然难以改变。这种情况一直影响到幼儿教育。
客观地说，造成这种局面的根本原因首先在于有限的教育资源和广大民众日益增长的教育需求之间的矛盾，但是，社会对人的聪明才智的看法的片面性、单一性、等级性，以及由此衍生出的不完善的教育评价体系，无疑也具有不可推卸的责任。因此，随着社会经济政治的发展，人们受教育机会的增加，教育评价的目的、功能、性质及内容、方法等必然会发生革命性的改变，由“鉴别性”转向“发展性”。加德纳的多元智能理论及其关于评价的观点，对这一转变有着重要的启示和推动作用。
一、多元智能理论与发展性评价的理念
多元智能理论对发展性评价的启示，最根本地体现在对评价目的与功能的理解上。
(一)评价的目的
评价的目的即为什么要评价，评价的结果用来做什么。
支撑传统评价目的观和功能观的是人的智力等级差异观：按数理逻辑能力和语言能力来考察，人的智商确有高低之分，所以，教育应该有所选择，应该“择天下英才而教之”。而加德纳的理论强调智力的多元性，强调人与人之间的智力差异不是等级性的，而是结构性的：每一个人都有自己的优势智力和独特的智力组合，都有自己的特点和风格，只要能发现和识别每个儿童的智力潜力和特点，就可以用适合其风格和特点的方式来促进其学习与发展，因此，不存在所谓“差生”和不适合教育的儿童，只存在不适合儿童的教育。教育评价的目的和作用不在于诊断智力水平的高下，选拔那些“智优”儿童，而在于发现和识别每个儿童的智力特点，因材施教，以长补短，长善救失，帮助他们实现富有个性特色的全面发展。这样一来，多元智能理论就从根本上颠覆了鉴别性评价的根基，成为发展性教育评价最强有力的理论基础。
发展性教育评价强调评价的根本目的在于为发展服务，支持发展，促进发展。这里的发展，不仅包括儿童，也包括教师和课程。因为儿童的发展离不开教师的指导，离不开能够为他们提供有益的学习经验的课程。因此，发展性教育评价应该同时把促进教师的成长和促进课程的完善作为重要的目的。
(二)评价的功能
由于发展性评价的根本目的在于促进儿童、教师和课程的发展，因此应特别强调以下功能：
1．展示。“展示”是多元智能理论中的重要评价思想。针对传统智力测验强调“标准化”而带来的“不公正”(比如，所测内容可能是某类儿童的“优势”，却是其他儿童的“劣势”)问题，加德纳及其同事创建了“光谱教室”(Spectrum classroom)，让儿童在与有趣、丰富而具有多种挑战性的材料的复杂互动中，充分“展示他们各自特别拥有的智慧”。(加德纳著，李心莹译：《再建多元智慧》，台湾远流出版社，2000年，182―184页)受这一思想的启发，发展性教育评价应更多地把评价活动和评价过程看作是为被评价者提供的一个自我表现的“平台”，鼓励被评价者充分展示自己的努力和成就。评价者可借此来了解、发现每一个人的优势领域和潜能。
2．激励。内容丰富的、能够让每个人的优势领域都得到发挥的“展示”，本身已经具有了一种内在的自我激励作用――增强被评价者(无论是儿童，还是教师)的自信和成就动机，而评价者恰当的、积极的反馈，将使发展性评价的激励作用得到更大的发挥。同时，发展性评价重视质性评价，倡导多元化的评价内容、灵活多样的评价方式、评价的日常化和成长记录(档案袋和成果展示)，这不仅有利于确立以发展的眼光看待被评价者的思想，也能让被评价者亲身“体验成长的快乐”。
3．调节。评价的结果只有能够反映被评价者的实际情况，并以恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价者，为其接受，才能发挥其促进发展的作用。加德纳认为，“除非把评价置于现实生活和社会环境联系中，否则，我们怀疑它能否恰当地代表人类的智能表现”。正因为如此，多元智能理论强调评价的自然性、真实性，强调评价与教学的一体化。受这一思想的影响，发展性评价力主评价必须在实际或类似实际的教学情境中进行，以使评价结果更具真实性，更能切实发挥教育评价的反馈、调节功能。发展性评价同时倡导被评价者主动参与评价活动，进行自我评价与反思。这不仅有利于教师的专业发展，课程的改善和教育质量的提高也就在其中了。
4．导向。发展性教育评价本身是教育改革的产物，它所体现的评价观，折射着一系列新的教育理念。这些新理念必然会融人评价的方方面面，使其随着评价的具体实施过程渗透到教育改革的各个环节，如教育目标的确立、教育内容的选择、熬学方式的转变、课程设计模式的变革、学校(幼儿园)管理和教师教育思想与方式的变化等，从而建构出促进学生、教师、课程、学校(幼儿园)共同发展的模式。
二、我国学前教育评价的实践与发展性教育评价的建构
在我国，幼教领域如何建构起一个以发展为定向的教育评价体系，可以说是一个一直没有很好解决的问题，因此也是大家一直在关注和努力探索的问题。从理论上说，教育评价的目的是促进儿童、教师、课程的发展，但这一目的的真正确立(现实化)却不是一件容易的事。回顾我国幼儿园教育评价发展的实际历程，笔者深深感到理论指导的重要性。
(一)十几年来我国幼儿园教育评价的发展历程
评价目的的问题是教育评价的最根本问题。尽管幼儿园的教育评价离“鉴别”“选拔”相距尚远，但鉴别性评价的影响依然存在其中。
1989年颁发的《幼儿园工作规程》吹响了我国幼教改革的号角，其中，教育应“促进每个幼儿在原有水平上的发展”的理念的提出，已经把发展性评价问题以及建构适宜儿童发展的课程问题提了出来。但从观念到实践，其中的道路并不平坦。
起初，幼儿园课程评价的重点主要集中在儿童发展评价方面。这种做法本无可非议，因为儿童的发展状况既是教育教学的出发点，又是其“终点”（教育效果的体现)。但在实践中，幼儿园往往只在学期末组织统一的测查活动(即评价幼儿的发展)，一来作为本学期教育的成果向家长报告，让家长了解孩子各方面的表现、发展水平，二来为制定下学期课程计划服务。这本来也是一件有价值的工作，但是由于操作过程中深受评价的测验模式和课程设计的目标模式的影响，使得评价偏离了“发展”的轨道：许多幼儿园将评价的结果作为衡量教育效果和儿童发展水平的静态标准，把它作为一种标签贴到孩子(包括教师)身上，而课程计划事实上又是难以改动的(大纲和传统保留下来的教学计划甚至教案是既定的)。这样一来，教育评价事实上成为了教育的终点而非起点，评价的发展功能未能实现。
这个问题被发现以后，教师要在教育过程中观察了解儿童的要求被提了出来，各种各样的儿童发展评价工具(观察为主，间或配有一些测验)被“生产”(研制、开发)了出来。开发者的本意自然是好的，希望为教师了解儿童提供一些有益的工具，而且为此付出了大量的心力。然而，事实是，教师天天忙于拿着这些“工具”观察记录，记录资料越积越厚，而这些资料真正能发挥作用的却很少，因为教师们多数时候不知道该如何解释这些资料，当然也就谈不上运用。加上不少评价工具本身还带有比较明显的“测量”特点，与教学内容往往没有直接关系，对教师改进教学难有直接的帮助；而且，当时的课程设计思想中“目标模式”十分盛行，随时根据儿童的学习情况调整课程的可能性很小。所以，评价的发展价值仍然没有发挥出来，为评价而评价的现象比较普遍。
随着课程改革的深入发展，弹性计划、生成课程等理念的提出，课程设计模式变得灵活起来，评价课程与教学的标准也发生了较大的变化，预定的教学目标是否达到不再被过多关注，“是否有利于幼儿的主动学习和有个性的发展”成为重要的评价标准，这无疑促使评价的功能发生变化，评价开始真正成为“儿童”与“课程”之间的“桥梁”。评价的“发展”功能不再只停留在理论层面，开始向实践层面切实转化。
多元智能理论强调评价的真实情境性、智能展示的评价方式、教学与评价界限的模糊化及其相互推动的理念和实践，为探索评价的“发展功能”从理论层面向实践层面的转化提供了借鉴和支持。
在此期间，深受加德纳多元智能理论影响的意大利瑞吉欧教育理念和实践的传人，无疑加速了发展性评价从理念向实践转化的进程。它的诸如“光和影”“人群”“城市的雪”之类的“项目活动”，让我们实实在在地看到了一个以评价促学、促教，促儿童、教师和课程发展的“发展性评价”的典型范例，使我们头脑中模模糊糊、若隐若现的“发展性评价”逐渐清晰起来。
这十几年教育评价发展的道路，使我们再一次体会到理论对实践的启示和指导作用。
（二）建构发展性教育评价的原则
在吸收以多元智能理论关于评价问题的基本观点和评价理论的最新研究成果的基础上，结合十多年来幼儿园课程改革(尤其是评价改革)的实践经验，笔者认为，建构发展性教育评价应该遵循如下基本原则：
1、以人为本。要关注被评价者(儿童和教师)的需要，以“平等”“欣赏”“乐观”和“发展”(变化)的态度对待被评价者，营造一个民主、增进理解的评价环境，激发被评价者参与评价的主动性，以促使每个个体最大可能地实现自身的潜能和价值。要尊重个体的独特性，对其发展独特性给予认可和积极评价。
2、评价内容与方法多元化。受多元智能理论关于人的发展的多样性和非等级性观点的影响，发展性评价强调注重评价内容与方法的多元性，以多角度、多侧面地“发现”评价对象的特点、优势。只有这样，“欣赏”“乐观”的态度才是真实而非虚伪的，也才能帮助被评价者“自我发现”，进而悦纳自己、拥有自信。
3．在真实的、有意义的活动情境中进行。真实而有意义的活动一般可以激发被评价者的活动积极性；同伴的支持或者“提供的支架”不仅能使被评价者全力以赴地完成任务，而且能够使其潜能得到最大限度的发挥。
4．评价与教学互融互动。以促进发展为目的的评价不是完成某种教学任务的终结性活动，教学与评价之间发生着持续的相互作用、相互推动：评价既是辅助教学的手段，又是教学活动的重要组成部分，贯穿其中的每―个环节；而教学要敏感地抓住从评价中获得的信息加以适当的反馈和调整。“生成课程”和“支架式教学”这两个概念，可以说是评价与教学互融互动原则的具体体现。
5．评价主体互动。发展性评价主张评价过程中主体间的沟通和协商，它关注的重心不是结果本身的正确性，而是评价对象对评价的认同和最大程度地受益；主张评价主体多元化，加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长积极参与、增进理解的交互活动。
6．评价过程动态化。发展性评价不仅关注结果，更注重过程，强调有机地将终结性评价与形成性评价结合起来，将评价贯穿于日常的各种活动中，使评价实施．日常化、经常化。
在幼教领域，发展性教育评价体系的建立尚处在起步阶段，还有许多问题有待我们去深入研究。而且，评价对象不同，其具体内容和方法也会有不少差异，比如，儿童评价、教师评价、课程评价等均会有各自的独特性。但上述评价理念和评价原则将是我们在建立发展性评价体系时要努力贯彻、共同遵照的。



          关键词：发展性评价