教师个人知识管理与教师专业发展

                                                                                                  
[摘要]个人知识理论是后现代主义的知识观，它的提出使我们找到了目前教师教育流于形式、实效性差的原因。教师个人知识是其专业发展的基点，个人知识管理则是实现教师专业发展的具体途径。
[关键词]个人知识；知识管理；专业发展
一、教师个人知识：教师专业发展的基点
为什么有些师范毕业生学了一整套教育学、教学法的理论和知识却不会教学生?为什么有些教师能说一套现代教育的新理念、新原则而实际上却在奉行传统教育的那老一套做法?于是人们开始探究背后的原因。有人发现，教师虽然学习了新理论和新观念，但他们还没有掌握与之相应的教育技能，所以导致了“教育观念超前而教育实践落后”。事实上，即使当教师掌握了新的教育技能，其落后的教育观念和行为也会经常出现。当“个人知识”的理论提出之后，人们部分找到了这些现象的答案。
研究发现，在教师的头脑中存在着两种教育知识：一种是师范课程所给予的教育知识，属于“所倡导的理论”；另一种是教师本人在自己的成长中所积累起来的教育知识，教师的教育行为多依据的是这种知识，它是教师真正“所采用的理论”。通过学习，“所倡导的理论”进入教师的头脑中，教师能够报告出来，甚至朗朗上口。但如果未经自己的亲身体验、理解，教师就难以把它转换为“实践知识”，因而它虽然存在于教师的头脑中却不能真正指导教师的行为。这就是教师的教育观念和教育行为脱节的原因。“所倡导的理论”是以“公共知识”的形式存在于教师的头脑中和口头上的，与教师的“个人知识”相对立。
“个人知识”，有人称为“个人实践理论”(personal practical theory)(Cornett,J．W．,Yeotis,C．&Terwilliger,L．1990；Marland,P．1998；Ritchie,S．M．1998；鞠玉翠，2003)，还有人称为“个人实践知识”(personal practical knowledge)(Connelly,M．F．&Clandinin,1994；Elbaz,F．1981)或“实践性知识”(陈向明，2003)。在胡森所主编的《国际教育百科全书》一书中，个人实践理论还等同于“内隐理论”。研究者所使用的称谓不同，指的却是同一事物：个体所拥有的、其所真正信奉的、在实践中实际应用的知识。它是个体断拥有的全部知识的一部分。个人通过阅读或听讲座所获的一些知识，虽然存在于个体的头脑中，但个体从内心并不认可或相信它，它就不属于个人知识，而是“所倡导的理论”。个人知识是“所采用的理论”。
研究者普遍认为教师个人知识的特点包括：个体性、实践性、情境性、缄默性、整合性、保守性等，认为个人知识是行动的理论、服务于实践的理论，是“实践的智慧”或“教育机智”(唐莹，1995；张立昌，2002)。教师个人知识既是接受外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素(鞠玉翠，2003)。
教师个人教育知识是教师在长期的生活实践中，尤其是与教育有关的实践中形成的。有研究表明，影响教师个人知识的形成与发展的“实践性因素”包括：教师本人在学生时代的经历和感受；自己受中小学老师的影响；师范教育中的实习；任教学校的组织文化；教师本人教育教学经验的积累(鞠玉翠，2003)。虽然我们一再强调教育要尊重学生的主体性，可当教师具体施教时，又很容易落人不尊重学生主体性的窠臼。其原因可能是他从小所受的教育就是不被尊重主体性的教育(教师本人在学生时代的经历和感受)；也有可能是他中小学时代的教师恰好是高控制的传统型教师(自己受中小学教师的影响)。所以，研究教师的个人生活史已成为目前研究教师专业发展的一种新方法。
在实践中教师通过主客体的相互作用建构自己的个人知识。当“所倡导的理论”符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同“所倡导的理论”时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当“所倡导的理论”与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借由原来的知识进行判断和推理并得出结论。由此可见，“所倡导的理论”要想对教师的教育行为发生影响，它首先就要转变成教师的个人知识。在这种转化中，实践是最为关键的因素。这就是为什么有人把个人知识称为“个人实践理论”或“个人实践知识”的原因。教师的理论性学习必不可少，这种间接的学习快速而高效，但理论性学习的效果则要依赖于实践性学习。没有实践这个中介，理论性知识难以转换成个人知识，也就无法指导教师的教育行为，因而也就失去了理论性学习的意义。但是实践性学习缓慢、效率低，因此，对于教师来说最好的学习应该是理论联系实际的过程，是把“所倡导的理论”转化成个人知识、不断丰富个人知识的过程。个人知识理论的提出对于教师教育的改革有着重大意义。目前教师培训流于形式、实效性差，造成人力、物力、财力的极大浪费已成为有目共睹的事实。究其原因，以灌输式为主的教师培训以培训者为中心，不考虑教师的原有经验和水平，因而难以调动教师的学习动机和兴趣，其培训效果可想而知。这种教师教育形式很难促进教师专业发展，我们呼唤以教师为主体的教师教育形式。个人知识理论带给我们的启示是，教师的个人知识是教师专业发展的基点。现代主义赋予了“公共知识”太多的价值，使它一直处于“霸权”地位，而对个人知识不屑一顾，使其合法地位一直得不到确立。后现代主义知识观的提出使人们开始重视个人知识的重要地位。实践证明，任何不考虑教师原有的个人知识的教师教育都很难取得如期的效果。教师的个人知识是教师“最近发展区”的下限，只有明确了教师的“最近发展，才能制定出教师发展的适宜目标，真正有效地促进教师专业的逐步发展。建构主义理论告诉我们，以教师的原有经验作为教师教育的起点，应是现代教师教育所应遵循的基本原则。参与式培训、体验式学习等方法都是教师教育的有效形式。但是，笔者认为，对教师的个人知识进行系统的更新和优化，应是改革教师教育的一条重要思路。理由很简单：教师的教育行为受其个人知识的支配，那么优化和丰富教师的个人知识就应成为促进教师专业发展的关键。那么，如何更新和优化教师的个人知识呢?
二、教师个人知识管理：教师专业发展的一条具体途径
个人知识在开始是以经验形式发生的：繁杂、不稳定、稍纵即逝。如果不对教师的个人知识进行有意识的关注和干预，一部分经验将会因为遗忘而流失，保存在头脑里的一部分经验会因为没有得到及时检讨和澄清而以错误的形式存在着；而另一部分正确的经验也有可能会因为没有得到编码和概括而显得不成体系，不易随时提取。知识管理学的兴起为个人知识的管理提供了思路和方法。随着知
识经济的到来、经济全球化以及技术的飞速发展，知识资本或智力资本正在超越其他资本而成为组织最核心的资源，成为提高组织竞争力的主要资源基础。正如当代管理学大师P．F．Drucker所说“目前真正的控制性资源和生产决定性因素既不是资金，也不是土地和劳动力，而是知识”。“知识是个人乃至整个经济的最关键与最核心的资源。土地、劳力和资金，这些经济学家所认为的传统生产因素并没有消失，只不过现在已变成第二位了。只要有专、精的知识，这些因素都可以获得，而且很容易获得。然而，专业知识并不能创造财富，只有将知识与工作结合才具有生产力”。在这种背景下，知识管理的实践和理论应运而生，并逐渐发展成为管理学的一个重要分支。
知识管理的理念与实践源于20世纪80年代的企业界。1986年，知识管理概念首次在联合国国际劳工大会上提出。随着知识管理实践的发展，知识管理的理论也相应发展起来。业知识管理的目标是设计、构造良好的企业文化和组织形式，挖掘固有知识、引导知识创新、实现知识共享，并通过对共享的知识进行有效利用，最终提高企业的竞争力，实现企业的可持续成长。隐性知识是知识创新的重要源泉，知识管理在某种程度上就是通过一定方式将隐性知识转化为显性知识，然后为组织所共享(Nonoka，1995；Nijhof,l999)。而据统计，企业员工大脑中的隐性知识大约占企业知识总量的90％。因此，知识管理学者认为，企业的绝大多数知识存在于人们的大脑中，而不是组织的文件之中。所以有学者认为，组织的知识管理是以个人的知识管理为基础的，在充分发挥个人潜能的基础上，才能
促进组织机构的发展。个人知识管理就是将个人所持有的隐性知识外显化，以便更有效应用的过程(陈美玉，2002；张洪彬，2004)。
隐性知识具有潜在性，即未明确意识、未被用语言加以表征和编码。隐性知识是个人知识的主要组成部分，以经验的形式存在。潜在性，恰恰是个人知识的一大特点(相对于公共知识而言)。它需要个体通过对个人知识的管理来达到显性化。在知识管理学领域，个人知识管理的目标是将个人隐性知识显性化，最终达到组织的知识共享。当我们把个人知识管理运用于教师教育领域时，我们强调个人知识管理的教师专业发展功能，把个人隐性知识显性化的目的定位于实现知识的明晰化、理性化和优化，使经验层次的个人知识上升到真正意义的知识层次的个人知识，从而更有力地指导个人的行为。
有学者(陈美玉，2002)认为，知识是经验系统化后的形式。越是慎思性的经验，形成的知识越精致，对事物的诠释力、理解力越强，对个人的高层知识也就越有帮助。知识层次的提高与精致化，也会增强经验重组与意义化的可能，加速知识与经验之间相互转换的作用。还有学者(陈振华，2003)认为，教师教育领域一直重视教师的理论性学习，而忽视了其经验性学习。事实上，教师的经验性学习对其专业发展影响更大。自觉的经验性学习分为经验反思和经验重建两种形式。经验反思有利于经验的量的增加和质的提高。经验重建是教师经验进一步提升的重要途径。它的目标是观念化，其最高形态是理论化。波斯纳(c．J．Posner,1989)提出了著名的教师成长公式：经验十反思：成长。他迢指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。教师个人知识管理的主要内容首先是将隐性知识(经验)显性化，然后用“所倡导的理论”对不合理、不正确的知识进行反思和修正，在此基础上形成符合“所倡导的理论”的理性的、正确的知识，使“所倡导的理论”内化，丰富个人知识，从而使个人知识更好地为自己的教育实践服务。笔者认为，个人知识的保守性和隐性知识的潜在性使教师个人独立完成个人知识的管理过程比较困难，而采取校本研究的方式(同伴互助是其三大要素之一)和行动研究(它符合个人知识产生的机制)的方法则有利于促进教师的个人知识管理。当然，个人知识管理的出发点和归宿是个人知识水平的提高，教师个人应学会借助他人的知识在实践中不断修正和丰富自己的个人知识。教师个人知识管理主要包括以下阶段：
1．使经验显性化。学者们一致主张要使教师的个人知识得到更新，首先就要使隐性知识显性化。隐性知识是真正支配个体行为的潜在知识，大部分未经表征和编码，因此应从个体的行为而不只是语言中寻找个人知识。观察教师在自然情景中的真实表现、阅读教师的各类作品，都是了解教师个人知识的有效途径。
2．对经验进行反思：修正错误的经验，总结正确的经验。在这个过程中，对“所倡导的理论”的反复学习是必要的，因为“所倡导的理论”是检验经验的标准。提倡教师在“所倡导的理论”和自己的个人知识之间进行比较和鉴别，去伪存真。需要特别指出的是，在相当多的时候，教师要真正认识到自己教育行为和经验的不当之处，自觉修正这个经验，并把修正后的经验纳入个人知识需要多次的学习，不是一两次活动就能奏效的。教师只有多次对自己的经验进行检验和确认，才会自觉地把它纳入个人知识的体系。
3．使经验理性化。理性化后的经验才能称为知识，才能更好地为实践服务。分析、综合、比较、抽象、概括，使新旧经验发生联系并系统化，是理性化的重要过程。理性化的经验越多，个人知识越丰富。由于提取性增强，其对实践的指导性也增强了。惟有这样，教师才会逐渐缩小其语言与行为之间的差距，其“所采用的理论”才会接近“所倡导的理论”，教育质量才有望真正提高。


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