儿童的声音与学前教育课程研究

         
最近，批判教育学论者强调师生的声音不仅要被听到、读到，还要被记录、使用(Ciroux,1991；Aronowitz,Giroux，1991)，因此被压抑的教师和学生的声音渐渐受到重视。发声代表着从沉默到说话，是革命性的表态。只有主体才能说话，客体是无声的，只能被他者定义和解释。所以说“没有声音就没有权利”。
然而，我们向来将儿童视为无能的存在，因此漠视他们的声音。儿童如何了解情境，如何建构意义，如何过有尊严的生活?儿童个人的价值感为何?儿童注意到了什么声音?我们用哪些方法可以听到儿童的声音?儿童为何沉默?我们是不是太强调口头的、行为的指示了?即使我们有想听儿童声音的意图，但是否仍将成人的期望和安排强加在他们身上?这些问题都有待我们去研究。
(一)
声音表达的是个体头脑中的意义。当个体想与他人沟通时，他就开始为声音而奋斗。其中寻找话题，为自己说话，让他人知道自己的感觉，等等，都是这个过程的一部分。声音也代表关系：个体与自我经验的关系，与语言的关系，与他人的关系，等等，因此声音也是社会性的过程(Britzman,1991)。
声音是很重要的，因为语言是个体与他人联系的主要方式。在民主社会中，人必须被教育成能说自己的故事，让他人听到自己的声音，并用行动来维护和扩充自己的权利。为了成为解放的人，人必须发出声音。
批判论者认为声音有三种意义：第一，声音是有意义的沟通，它表示每一个人都能在公开、分享的情境中对话，根据他们的文化、历史和社会经验创造意义；第二，声音可以是内在的、私人的论述，这些论述受到文化、故事、叙说和社会实际等影响，教育者可以从儿童的声音中解释并创造意义；第三，每一个人的声音都是由文化、历史、先前经验，尤其是社会地位、被期待的角色及其伴随的规范等决定的(Kanpol，1977)。
传统上，教师的声音因传递知识而被特权化，教师有贬低儿童个人经验的倾向，认为儿童的经验在班级讨论中没有意义，在意见交换中没有价值。儿童也不觉得自己是有发声价值的主体，因为他们已习惯于听教师的声音。不管儿童说得多动听，也要经教师认可，儿童才认为那是真的，才会记录下来。我们认为，重视儿童声音的教学是一个民主的过程，教师要改变教学结构，让儿童互相说和听。
教师经由儿童的声音可以了解他们如何建构自己的知识，如何使自己成为命运的作者和创造者。儿童的声音是一种需求，是一种建构自己的需要，它使儿童产生意义从而验证自己是活生生的存在。因此只有了解儿童的声音才能掌握他们的需要。儿童能对自己的学习和建构发出声音，表明他们学习的潜能已经开始发挥。学习不仅是为了获得知识，更是为了生产文化，给儿童主体地位和希望。因此，教师要关注有关声音的议题，谁说话?谁听?为什么?
声音是多元的、多层面的，每一种声音都是真实的，并没有哪一种声音优于另一种声音。我们要努力建构一个能承认和赞赏差异的多元的社会；尊重人们说话的每一种语调，使用的每一种语言，说话人的独特文化存在。发声者要知觉彼岸的他者，让声音被彼岸的他者听到。所以课程理论家说，课程就是自传，是我们将我们的过去、现在和未来说给儿童听的故事。然而，声音是一个复杂的令人困惑的议题。儿童的声音容易受成人的影响。我们要求儿童说他们的故事，以线性的、叙说的方式说他们的经验，但我们常假定哪一种说故事和经验的形式是适当的或最真实的，而且掌握了讲故事的主导权，控制了我们想要儿童呈现的声音。我们想引发他们跟自己经验相关的特定故事，所以易将我们的想法融人其中，创造出一个有我们存在的故事，这使我们成为另一个人的故事的原创者。故事是有益的，但也是危险的，能赋权增能，但也容易成为压迫的工具。在学前教育中，如何使用个人的故事是一个重要的议题(Bailey，2001)。
在论述声音时不可忽视沉默的问题，沉默为何?沉默可能包含了许多信息。有时人惟一的权力是不让自己潜在的错误再现，沉默是在保护自己；保持沉默是保护自我的有效手段；不要将沉默解释为不关心、无知或权利被剥夺。有时候沉默是一种选择，拒绝参与也是有意的。策略的、有目的的沉默也是一种反抗的形式和方法。我们不能忽视这种沉默(Bailey，2001)。
(二)
许多研究者批评传统的学前教育课程画地自限，自立疆界。它独尊心理学，尤其是发展心理学。成人总是认为儿童的一般特征是既定的；成人具有管理和决定儿童的权利；儿童与成人是对立的，明智、强壮、成熟、文明者可以控制无知、懦弱、不成熟和野蛮者；人类的发展规律是心理学揭示的，人类都朝逻辑推理的方向发展。
当代学前教育课程理论假定：知识代表确定的、不变的真理，不管其社会、历史和文化背景如何，都可经由观察和实验直接加以评估。因此，学前教育课程偏重可测量的学习，压制儿童充满想像的活动；认为可测量的结果重于意义、理解和情绪；强调狭隘的、逻辑的、知性的活动，忽视情意、情绪、意识觉醒方面的学习；偏重教科书、教材和有形的文本，完全忽视儿童的声音、经验、文化、历史、叙说等。
学前教育课程遭人质疑最多的便是其无能的儿童观。这种儿童观认为儿童是无能的、消极的、被动的，他们不能参与，只能被动地接受。这种学前教育的主要形式是将儿童期的发展建构为既定的、普遍适用的真理，由成人团体为儿童团体创造信念和价值。结果，儿童被抽象为客体，成为独立于时间、文化和情境之外不受限制的个体；儿童的生活是被成人控制和操纵的，以致儿童没有机会建构他们自己的世界，为他们自己说话，除了成人强加给他们的以外，他们没有自己的文化，没有不同意见。儿童作为一个人的复杂的内心世界、了解世界的多元方式、声音表达的喜悦或迷惑，以及他们的抗拒等，都被忽视了。“借着我们创造的生物学、心理学、社会学、认知或语言科学，经由我们促进的需求和论述，我们才听到儿童的声音；借着将儿童建构为消费者和学习者，我们才看到他们。我们建构了一个只有有经验的、精致的、有能力的成人的世界。”(Cannella，2001)
随着课程的再概念化，课程概念已由名词(curricu1um)转变成动词(currere)，它不再是将要传给下一代的已经完成的产品，而是每个人的主体(identity)形成，自我(self)觉醒的过程。在文化分析、女性主义、后结构主义、后殖民理论等理论的影响下，学前教育课程研究面临着前所未有的挑战。
(三)
再概念学派对传统的学前教育研究发出了批判的声音。他们指出：传统心理学对儿童及其发展阶段的立论，都是依据男性的、西方的、中产阶级的、现代的假定，陷入了儿童发展和学习的狭隘的观点，维持了社会的不平等，对当前学前教育实践和改革并没有提供有益的见解。这些批判的声音对学前教育的理论、实际和研究提出新的见解。他们主张找出一些领域和方法，倾听并响应儿童的声音，将成人和儿童的生活联系起来。所以新的学前教育课程要让儿童发出声音，教师应诚心地倾听儿童说些什么，将过去被忽视、封杀的视为合法。教师还应让儿童合作地参与到他们自己的世界中去，在他们自己的生活中共享喜悦，共同创造他们希望创造的自己的生活。
我们已经进入后现代，我们面临着巨大的挑战，学前教育研究者要重新思考，迎接各种挑战。教师若能认识到作为一个人的儿童的复杂性，就能洞察儿童，并提供可能促进儿童学习的经验。教师一旦不再相信自己获得了关于儿童的真理，如发展的阶段、特征等，就能将儿童视为非常复杂的另一个人。教师若能认识到不同的哲学观和社会期望会影响人的看法，就能改变主流的观点，创造出新的教学方法。


          关键词：学前教育课程研究