空想社会主义者欧文的教育活动与教育思想

         
自十八世纪末期以来，德国在思想意识形态领域进入一个极其生动活泼的局面。出现了像康德、黑格尔、费希特和洪堡等著名的思想家。这些思想家都重视教育问题，都关心德国教育事业的发展。与此同时，在德国还出现了像赫尔巴特、福禄倍尔和第斯多惠这样一些著名的教育家。他们几乎处于同一时代，然而却从不同角度观察和探讨教育理论问题，从不同的方面从事过一定的教育实际活动。虽然他们也都受到裴斯塔洛齐思想的影响和激励，但是他们的教育见解，并不完全相同，可以说是各具特色的。他们的教育理论，不仅对德国的教育产生了重大作用，而且对其他国家，也具有一定影响。因此有必要对这些教育家的教育理论，分别作简要评述。
约翰・菲力德力赫・赫尔巴特(Johann Friederich Herbart，1776―1841)是德国著名的教育家。他在文科中学毕业之后，于1794年进入耶拿大学。在大学时代，他读过不少康德、费希特和莱布尼兹的哲学著作。受莱布尼兹的“单子论”和康德的不可知论的影响较深。大学毕业后，到瑞士的一个贵族家里当家庭教师，从此开始了他的教育活动。1799年在布格多夫学院结识了裴斯塔洛齐，了解并研究了裴斯塔洛齐的教育理论。虽然赫尔巴特对裴斯塔洛齐的印象很深，但并未接受裴斯塔洛齐的进步的和民主的观点。1802年他在哥丁根大学获得博士学位，并在这个学校任教，讲授教育学和心理学。1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继续康德在哲学“讲座”教授哲学和教育学。在这两所大学工作时，赫尔巴特都直接领导过培训师资的教育研究所(Pedagogical Semi― nars)，还亲自在这个研究所附设的实验学校(中学)教数学课。1841年去世。
赫尔巴特的主要的教育著作有：《普通教育学》(1806)，《心理学教科书》(1816)，《关于心理学应用于教育学的几封信》(1831)，《教育学讲授纲要》(1835)等。
十八世纪法国革命以后，德国仍处于分散、落后的封建君主专制状态。普鲁士贵族自认是整个德国贵族的代表，反对任何进步民主改革措施，坚持要按老样子进行统治。处于这一特定历史条件下的教育思想家赫尔巴特拥护德国封建贵族的利益，认为对于普鲁士这样的封建君主制度，只需设法维护和巩固它的秩序，而不应像法国那样给以任何破坏和改变。这是他的最基本的社会政治观点。他的哲学、心理学和伦理学的观点，都是从这一维持现存社会秩序和政治制度的最基本的观点中引申出来的。
在哲学上，赫尔巴特吸收了莱布尼兹的“单子论”的基本论点，认为宇宙是由无数绝对的“实在”(精神实体)所构成，这些“实在”是永恒不变的，它的性质也是人们根本不能认识的。这些不变的“实在”，相互之间有着各种不同的关系，并互相发生影响。这种不同的关系和相互影响，构成了宇宙的可变性和外形，造成人们对宇宙变化的错觉、幻觉，而宇宙本身实际是不变的。
赫尔巴特把这一观点引用于对人的理解，认为人的灵魂也是一种不变的实在，是可以脱离开肉体而独立存在的。只有灵魂和肉体相结合，人才能成为人，灵魂才能获得人格。在灵魂和肉体结合时，必然要与各种各样的物质发生关系，这就造成了各种不同的心理属性、不同的气质和不同的性格。灵魂通过肉体接受着许多感觉，并和其他物体发生各种关系，从而也就创造出自我保存的观念。从这个意义上说，观念既是以灵魂为主体，又是以往的感觉中的某些痕迹。赫尔巴特确认观念是人的心理活动的最简单最基本的要素。他把人的全部心理活动都说成是观念的集聚和分散。人的一切心理机能，不过是观念的活动而已。观念是人的全部心理活动的基础，人的整个心理活动，除观念而外再没有别的。因此，赫尔巴特肯定，心理学就是研究观念的科学，研究观念的出现、结合、消失的科学。在赫尔巴特看来，各种观念的形成及其运动，决定着人的意识的全部内容。这些观念具有一定的关系和联系，它们是在相互争斗着、增强着、减弱着，或集聚，或分散，或浮起，或沉降。等等。
赫尔巴特重视并发展了关于“意识阈”的学说。按照他的理解，在人的意识中，原来就杂乱地聚集着无数的观念(叫“观念群”)，其中一部分观念由于其力量和强度较小而被抑制，沉降于“意识阈”以下，另一些观念，则存在于“意识阈”以上，这就是当时支配着人的意识的观念。由于经过提示或其它原因，有些被抑制的观念会穿过许多其它观念而呈现在“意识阈”以上，而其它的一些观念却被抑制而处于“意识阈”以下，这就是“下意识”。赫尔巴特第一次提出了“下意识”的说法。同类观念是在互相促进着观念的呈现，而异类观念则在互相削弱或阻碍着观念的呈现。所以，要想提高学习效果，按照赫尔巴特的见解，只能是尽力从意识中赶走那些使人分心的各种异类观念，而集聚起同类的观念。这样，赫尔巴特就把任何一种心理现象和心理职能都归结为观念活动的结果。由此，赫尔巴特便把情感看成不外是一些观念受到抑制或得到“合作”。当一些观念保持平衡或和谐相处时，则发生愉快的情感(快感)，反之，如果它们互相发生抵触，便产生不愉快的情感。某一观念的力量强度超出了另一观念，则为欲望或愿望。愿望和达成愿望的观念相结合，这就是意志。记忆是各种观念的活动或游戏。回忆是曾经被抑制的观念在意识阈以上的重新呈现。遗忘是观念被抑制到意识阈以下。观念不远寓意识阈而可以随时呈现则为重现。如果把许多观念集中到某一事物上面，这就是注意和思维。观念向某一事物的大规模的积极的活动，是兴趣的明显标志，等等。
赫尔巴特把全部心理活动归结为观念的游戏，实际上也就是把人的全部精神生活都看成是观念的游戏。儿童的观念是需要不断扩大的，因此，赫尔巴特认为扩大儿童观念的途径主要靠经验的积累，主要靠通过教学传授知识。同时教学过程，也是形成和增强学生的情感和意志的过程。赫尔巴特提出并特别重视教育性的教学，也正是从他的观念心理学得出来的。
统觉在赫尔巴特心理学中占有重要地位。统觉是赫尔巴特教学理论的重要依据之一。他认为儿童从很小的时候开始，就在他的心灵中逐步形成关于人类以往经验的各种观念。新的观念是在过去经验的基础上得到补充，并唤起原有的观念而形成的。赫尔巴特把学生在原有经验的基础上形成新观念的过程，称为统觉。他赋予统觉在教学过程中以重大意义，并把注意、兴趣与统觉紧密联系起来。
赫尔巴特并未把握人的各种心理特点。他把复杂多样的心理活动，简单化地归结为观念的呆板的组合，是错误的。他曾企图用数学的方法来计算各种观念的力量和强度的大小，又是机械的不实际的。心理活动是客观现实在人们头脑中的反映。离开社会实践，脱离外部客观现实和人的生理基础的单纯的观念活动，根本不能揭示人的全部心理现象的客观规律。但是还应看到，赫尔巴特在心理学上确已提出许多直到今天仍在广泛采用和有待进一步研究解决的问题。像下意识、意识阈及统觉的概念，特别是他试图把教育学建立在心理学基础上的思想，是很可贵的。
和他的社会政治观直接相联系，赫尔巴特还提出了维护普鲁土君主专制秩序的伦理道德观点。这是他的教育理论的伦理学基础。他强调每一个人都应具有以下五种道德观念(思想)，并把它说成是永恒不变的美德。这五种道德观念是：“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平或报偿”，通常也被简称为“五道念”。赫尔巴特断言，“五道念”也是“巩固世界秩序”的“永恒真理”，是维持现存世界秩序的道德标准。如果，在人们的头脑中树立了这些观念，任何扰乱社会秩序的行为都不会出现。“内心自由”要求个人的意见与行为能“受制于内心的判断”，由于有内心的理性的判断，在意见和行为之间，便不应有矛盾的斗争。如果矛盾协调不了，就要用“完善”的观念去解决，即用多方面的意志力和坚强而紧张的毅力，给予“内部的协调”。如果用这种办法矛盾还得不到“协调”，还想去扰乱“安定的社会”秩序，那他还不是一个完善的人，这就需要用“仁慈”的观念去解决了。“仁慈”的观念也就是“绝对的善”的观念。它要求自己的意志要跟别人的意志互相协调，能为别人谋利益，而不愿与任何人发生“恶意的冲动”，这样社会秩序也就安定了。但实际上冲突还是难免的，这就得用“正义”的观念去调节。“正义”的观念实际是“守法”的观念，它绝对要求“抛弃一切争吵”，并“反省争吵的原因”，这样，“正义”的“守法观念”“才会…牢固地建立起来”。要是还会发生破坏社会“规范”，破坏社会“生活秩序”的行为，那就只好用“公平或报偿”的观念，对那些“预先思量过的错误行为”，给以“应受的惩罚”使之“不失为公道”。对“善”的行为，自然要予以褒赏。这也就是善有善报，恶有恶报，该奖励的一定奖励，该惩罚的坚决惩罚。
很明显，赫尔巴特的所谓“自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平”的观念(“美德”)，实际上是维持和巩固当时普鲁士君主贵族统治的道德观念。
从上述的社会政治观点出发，并根据唯心的哲学观、心理观和保守的伦理道德观，赫尔巴特制定并提出了一套完整的教育理论体系。他自己非常明白地表示过：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段……”。赫尔巴特所谓的实践哲学就是他的伦理学。
一、关于教育目的的观点
在赫尔巴特看来，教育的任务是以五种道德观念作为主要内容，努力形成学生“完美”“善良”的道德品质。他说；“教育的唯一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中，道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的。”具体说来，他认为教育的目的就是要培养“真正善良”的人。这种人应该安分守己，唯命是听，既不怀疑现存社会秩序，又能遵守并服从既定法制的人。实际上也就是完全符合五种道德观念要求的人。赫尔巴特认为正是这些“受过正确教养的人”才“能将世界导之于正轨”。使普鲁士的君主专制政体得以继续维持。
赫尔巴特还进一步具体论证了这一目的和如何实现这一目的的问题。他提出，教育的未来目的，可以分成为两部分，即可能的目的和必要的目的，或者又可以称为“选择的目的与道德的目的”。所谓可能的目的或选择的目的，是指一个人将来可能从事何种职业而言。他以为这实际上不成其为问题，因为每一个人总是要选择一种职业的，他将来能够担任什么工作，选择什么职业，这与教育有关，要由教育来帮助他发展某些方面的能力和兴趣。可以说这是教育的职责，而不是教育的目的。教育的真正目的是必要的目的，即道德的目的。所谓必要的目的或者道德的目的，是指一个人在他的任何活动中都需要达到的目的。不管你将来干什么工作，从事什么职业，都必须具有一定的完善的道德品质。用赫尔巴特的话来说，必须“在儿童心中发展明辨的证见以及与它一起相应的意志力”，使之具有“绝对清晰、绝对纯粹的善与正义的观念”，只有这样，才能够“把所有任意的冲动推回去”。说得明确点，就是要形成完全符合“完善”和“正义”观念的人。这种人具有敏锐的认识力和坚强的意志力，做到随时都能把不利于现存社会秩序的念头、思想和行为克服和消除掉。“这才是道德培养的目的所在”。
可见，赫尔巴特关于教育目的的重点是必要的目的，而必要目的的核心，还是政治的目的，就是培养不怀疑现存社会秩序，更能克制自己内心的任何冲动的“完人”。

可见，在赫尔巴特教育思想中，道德教育是最根本最首要的任务。全部教育都应围绕着对学生进行道德教育――培养完善的人这一最根本的问题进行，在任何时候都不能忘记或背离。
二、关于教育过程的见解
赫尔巴特在其教育目的思想基础上，提出并论述了关于教育过程的观点。他坚持认为道德教育一定要贯彻始终，但要进行道德教育，必须借助于教学。没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，就无从实施道德品格的教育。这样，教学就被他提到与道德教育同等重要的地位。就其安排的先后顺序来说，教学甚至要居于道德教育之前。在教育过程的安排上，赫尔巴特基于对儿童天性的看法，更进一步提出“儿童管理”的问题。赫尔巴特以为在进行教学之前，如果不首先设法把学生天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。因此，他把管理又摆在教学、教育之前，认为儿童的管理，既不是教学，也不属于教育，仅仅是为顺利进行教学和教育创造前提条件，缺少了这一步是绝对不行的。这样，他就正式确定教育过程的顺序是管理，教学，道德教育，并认定这一顺序是不能更改的。
1． 管理
赫尔巴特把对儿童的管理看成进行教学和道德教育的首要的不可缺少的条件。因此，他把管理放在整个教育过程的最前面。因为在他看来，只有通过管理才能建立外部条件，维持外在的秩序，以利于教学和教育的开展。他说：“管理并不是要在儿童心灵上达到这个目的，而是要造成一种守秩序的精神”，管理是为顺利地进行教学创造“外界”条件。赫尔巴特特别强调：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的”。
为什么在教学和教育之前，都必须进行管理呢?赫尔巴特断言，儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”，“处处驱使他的不驯服的烈性”，以致经常“扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中”，这种“烈性”如果不从小时加以“约束”，将来就有可能发展成为“反社会的方向”。为了避免“将来的危害”和“罪恶的斗争”，必须从小就注意着重地加以“管理”，以便“造成一种守秩序的精神”。这不仅有利于当前的教学和教育的顺利进行，更有利于将来社会秩序的维持。可见，赫尔巴特采用管理这种形式，除了维持当时的教学秩序外，还把它作为实现总的教育目的的一种必要的手段。
赫尔巴特除了关于“管理”问题的理论阐述之外，还提出了具体的管理方法。首先是运用惩罚的威胁，威胁可以说是管理的一种特别的手段。它是用“强制手段”来提高管理的作用。第二种管理办法是监督。“放任儿童撒野，不予监督，不予教养”是培养不出“伟大人物”来的。监视是监督的重要方面，监视不能是公开的。第三是命令和禁止。命令和禁止一经发出就不能轻易收回。命令和禁止也要具体和确实。命令必须是儿童绝对服从的，就像军队服从命令那样。第四是包括体罚在内的惩罚。赫尔巴特采取的惩罚办法有：批评、警告、“站墙角”、“剥夺自由”、“禁止吃食物”、“关禁闭”、体罚(用戒尺打手)、使用惩罚簿等。他认为这些都是最寻常的不可缺少的处罚。
为了不使儿童去做“无谓的事”，还必须让他们经常有事可做，不要闲着。“无论如何儿童一定要有事做；懒散会导致做坏事与不受约束。”
此外，他还提出了要以父亲的威严和母亲的爱作为管理儿童的辅助办法。
赫尔巴特把管理放在教学、教育之外，本来就是不应该的。他所订的那套管理办法，更是错误的。从他一再强调要防止儿童的意志倒向“反社会的方向”的思想，可以看出这种管理论是和他一再强调的要维持现存社会秩序的保守的社会政治观点直接相联系的。
2．教学
教学问题是赫尔巴特全部教育理论的中心问题。他对教学理论问题进行过详细的研究。特别重视智育在整个教育中的作用和意义，认为教育必须给学生以各方面的知识，这些知识主要应该编制在现成的教材中，靠教师向学生传授；认为教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念，使之成为“完善”的人，其最主要和最基本的手段还是教学。因此，他明确提出了“教育性的教学”的原则，也就是说，任何教学过程都必须具有教育的作用，甚至认为没有教学也就没有教育。他说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教育”。又说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。赫尔巴特强调并重视教学对道德教育的作用是有一定道理的，应给以肯定。但是他把教学说成是教育的唯一途径的观点，是片面的。
赫尔巴特在上述教学观点的基础上，进一步确定了教学的目的。他提出教学的最根本的目的是培养儿童的善(德)行，培养有道德的人。这和他的总的教育目的完全一致。他说，教学的最高的最后的目的包括在德行这一概念之中。这正是他特别重视教育性教学，并把教学要求的重点几乎又完全放在道德品质的发展上的原因。当然，他承认教学是要给学生以知识，学生必须掌握各方面的知识，学生掌握知识是绝对需要的。但他又认为掌握知识主要是为了形成道德观念。因为，据说一个人的知识越多，他的道德品质就越好，“愚蠢的人不可能是有德行的”。这种见解是不正确的。
赫尔巴特还认为，教学必须激发学生要求牢固掌握知识和企图扩充知识的兴趣。而兴趣的高低又是和心理活动的程度有直接的关联。因此，在赫尔巴特所理解的兴趣就是指心理的积极活动，实际上也就是观念的大规模的广泛的活动和观念的游戏。
赫尔巴特重视兴趣并把兴趣的多面性看成教学的基础。他认为教学应引起学生多方面的兴趣。而多方面的兴趣，则有赖于学习多种学科、掌握各方面知识去形成。只有通过学习各种不同学科才能形成学生各种各样的活跃的观念，进而激发多方面兴趣。因此，在赫尔巴特看来，兴趣的多方面性又是和广泛设置学科、学习多方面知识直接相关联的。他说：“兴趣意味着自我活动。兴趣是多方面的，因此，要求多方面活动。”
赫尔巴特把兴趣分成六种、两大类：经验的兴趣，思辨的兴趣，审美的兴趣，同情的兴趣，社会的兴趣和宗教的兴趣。前三种被归为一类叫自然的或“知识”的兴趣，后三种归为一类，称为历史的或“同情”的兴趣。
经验兴趣，表现有观察自然的愿望；思辨兴趣，反映喜欢思考问题；审美兴趣，体现对各种现象都愿进行艺术评价；同情兴趣，指愿意跟一定范围的人接触；而社会兴趣，则愿与社会上较广泛的人接触以尽公民职责；至于宗教兴趣，是要对所信奉教派的重视和亲近。
根据他的多方面兴趣的观点，赫尔巴特还拟订了较为庞杂的中学教学计划。这一广泛的学科计划，正是为了适应多方面的兴趣而设置的。
根据经验兴趣，应设有自然(博物)、物理、化学、地理等学科。
根据思辨兴趣，应设有数学、逻辑、文法等学科。
根据审美兴趣，应设有文学、唱歌、图画等学科。
根据同情兴趣，应设有外国语(古典语和现代语)、本国语等学科。
根据社会兴趣，应设有历史、政治、法律等学科。
根据宗教兴趣，应设有神学。
由于赫尔巴特强调教学对心智训练的意义，并认为古典语和数学，在训练心智上有特别重大作用。因此，他把古典学科的地位和作用提得比其它学科都高。
他还认为学校制度本身对引起学生广泛的多方面的兴趣也有着很大关系。学校类型的多样化，有利于引起多方面的兴趣。多种类型的学校制度适应变化多端的学生心理活动的特点，也能满足并激发多方面的兴趣。因此，赫尔巴特主张，除多设古典中学外，还应设置城市学校和初等学校。这些学校是各自独立，互不衔接，互不相关的，应与当时德国存在的文科中学、实科中学及初级小学的制度相一致。他特别强调，不同类型的学校，可以满足不同类型学生的需要和要求。比如，一般劳动者和普通的人最适宜于进入初等学校；从事工商业和其它实际活动的人最适宜于进入城市学校(实科中学)；只有从事智力活动和担负领导工作等特等人物才最适宜于进入古典学校(文科中学)。于此可见，赫尔巴特还是坚持着界限分明，壁垒森严的等级教育制度，虽然赫尔巴特也强调设置广泛学科和建立各种类型的学校，但他仍把主要注意力集中在实施古典学科教学的古典学校里。并把贵族子弟就学的古典中学提到最重要的地位。
这也充分表明赫尔巴特是古典学科和古典学校的积极支持者和推行者。
为了使其主张能更好地得以推行，他又把兴趣区分成直接兴趣和间接兴趣两种，而且更重视直接兴趣。所谓直接兴趣，是指人能直接感受和体验到的那种兴趣。他认为这是人的生活源泉。正是根据这种直接感受和体验的兴趣的说法，他就要求儿童从小就开始直接学习古典文，以便激发起对古典文的兴趣。在哥尼斯堡大学附属实验中学，赫尔巴特就应用了他的理论，要求八岁的儿童开始学习古希腊语，九岁就要用古希腊语读荷马史诗，《奥德赛》。
赫尔巴特进一步提出了注意对激发和引起学生兴趣的重大作用和意义。“教师在教学的时候必须注视学生的表象是否自然发生的。如果自然发生，学生被称为是注意的，教学本身就是有兴趣的”。在赫尔巴特看来，注意也是观念的活动和游戏。它是使现有观念达到增殖的一种努力。他把注意分为随意的注意和不随意的注意两种。随意的注意是具有预定目的、而学生也围绕此目的而进行努力的注意。不随意注意又分为两类，即原始的注意(对象能否受到注意，决定于印象的力量、色彩的鲜明性和音响的强度)和统觉注意(决定于原有的观念和新的观念相结合的程度)。他认为应当运用随意注意和不随意注意的原理，在教学方法上充分考虑到有助于维持和发展学生注意力的各种办法。如：对一事物应做适当说明，时间不要过长，也不要太短。过长会显得单调易生疲劳，太短会影响新观念的吸收；教学内容的难易程度要适中，太难统觉不会开展充分活动，太易统觉过程很快就会完成，效果都不大；教学时应广泛应用直观原则，事物本身如不能演示，应尽量演示它的“图形”，但对同一事物演示不能够过长，单调会令人生厌；讲解是必要的，但讲解不能过长，否则教学会变得枯燥无味，无法激发学生的注意力，等等。赫尔巴特对于在教学过程中维持和发展学生注意力的见解是很宝贵的。这和他对教学方法的见解又是紧密联系的。
赫尔巴特明确提出三种教学方法：叙述教学法，分析教学法和综合教学法。叙述教学也称单纯提示的教学，主要由教师用生动的形象的叙述方法补充学生经验，扩大知识范围。分析教学法是在教师指导下由学生对自己获得的各种混杂零乱的观念进行分析、纠正和改进。综合教学法是教师对叙述和分析过的教材进行系统的概括，把知识归结成为一个综合的整体，使学生获得完整的知识系统。
赫尔巴特把任何兴趣都分为四个阶段：即注意，期待，探求和行动。同时，他还认为在教学过程中，学生掌握知识必须通过“钻研”(接受和学习教师所讲材料)和“理解”(深入思考新材料)两个环节。而这两个环节不论在心理活动的静态和动态都能够实现。
赫尔巴特把教学程序分成四个阶段：明了，联想，系统和方法。在教学过程中教学各阶段与掌握知识环节、心理活动状态、兴趣阶段及教学方法等构成如下恰切的相互配合的关系：



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教学阶段
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明了
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联想
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系统
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方法
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掌握知识环节
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钻 研
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理 解
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观念活动状态
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静态
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动态
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静态
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动态
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兴趣阶段
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注意
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期待
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探求
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行动
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教学方法
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叙述
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分析
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综合
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应用
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据此，赫尔巴特确定教学阶段的具体步骤如下：
明了。这一阶段，学生的观念活动状态属于静态的钻研，为了要学习和掌握新的教材，必须集中注意力，深入研究学习的材料。因此，从兴趣方面看，则为注意阶段。这时，要求教师要尽可能简练、清楚、明白地讲解新教材，用讲解、示例或演示等叙述进行教学。
联想。这一阶段，学生的观念活动状态属于动态的钻研，要求学生要集中注意力深入进行思考，把上一阶段所获得的观念与旧有观念联系结合起来。即要在旧观念的基础上形成新观念。这时学生还不知道从新与旧的联合中究竟能得到什么。因此，赫尔巴特认为从兴趣的特征看，则属于作为获得新观念前的一瞬间的期待阶段。这时应该采用分析教学。教师与学生进行无拘束的、从容不迫的谈话。而这种谈话又必须是在学生已有知识的基础上进行，以便引起学生已有的观念，并使之建立起与新的观念的联系。
系统。这已进入教材的理解阶段，学生的观念活动状态属于静态的理解。从兴趣方面看，则符合探求阶段。所以，这时要在教师指导下寻找一些确切的定义和结论。同时也完全有可能得出各种各样的概括、结论以及规则、原则。由于需要得出各种各样的结论、概括，所以在教学方法上则采用综合法。
方法。这一阶段是要使学生把系统化了的知识运用于实际。从学生的观念活动状态说，已进入动态的理解。从兴趣方面来看则符合于行动阶段，要由学生自己去做作业。在教学方法上是独立完成各种练习、演算及按教师指示来修改作业、练习等。
这就是教育史上有名的赫尔巴特的阶段教学。赫尔巴特的阶段教学，主要建立在他的心理学基础上的。它比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特别考虑到不同的教学阶段要采用不同的教学方法。这些都有助于知识的传授和掌握。赫尔巴特的阶段教学还注意到运用统觉原理，要求在已有经验的基础上使新旧观念结合，进而形成新的经验，同时还强调在原有知识的基础上使新知识得以整理、系统和概括。重视让学生通过练习、作业等活动使所学知识得以巩固，等等。可以说，赫尔巴特的阶段教学，在一定程度上揭示了教学过程方面的某些规律，这一点是必须注意的，也是应给以充分肯定的。但是，赫尔巴特的阶段教学过分流于形式，机械死板，以为任何一堂课都必须遵循这样一个阶段，丝毫不能变动。不管教学的内容什么，不问学生年龄的大小、年级的高低，也不考虑教材的难易程度和教学的效果，都得生拉硬套。这种死板的要求，既限制了学生学习的积极主动性和创造精神，也束缚了教师教学的主动性和灵活性。另外还应该指出，这个阶段教学所依据的理论，在好些方面也是不正确的。赫尔巴特所说的把知识应用于实际，只 能说是对系统化的知识进行巩固而已。
关键词：欧文